Alunos adultos e numeracia

Alunos adultos e numeraciaNa Austrália, o discurso oficial sobre a literacia e a numeracia reflecte, fortemente, o ponto de vista de que a literacia e a numeracia são conhecimentos necessários ao melhoramento dos níveis de capacidade da força de trabalho.

Texto de Keiko Yasukawa e Jacquie Widin, Universidade de Tecnologia, Sydney

Em estudos internacionais (Schuller et al 2004), e também na Austrália (Balatti et al 2006), foram expostos outros tipos de benefícios para os próprios alunos e a sua comunidade, que podem advir da sua participação na aprendizagem. Este trabalho examina um pequeno estudo de caso de um workshop na Austrália, para ilustrar que pode haver diferentes benefícios que surgem do envolvimento na aprendizagem, e para defender que, apesar de a formação ser, muitas vezes, avaliada em termos de “resultados” – os produtos que os alunos “levam consigo” para os locais de emprego, para uma formação continuada ou para uma participação mais activa na sua comunidade, estão ligados ao próprio processo de aprendizagem, durante a formação e na sala de aula: os benefícios de ser formando.

Introdução

Desde o final dos anos 90, tem havido uma crítica crescente, no campo da literacia e da numeracia para adultos, na Austrália, a de que as políticas do governo, que apoiam os programas de literacia e de numeracia, estão demasiado concentrados nos resultados a nível de capital humano (McHugh 2007; Sanguinetti 2007). Alguns investigadores começaram a examinar medidas que podem ser usadas para avaliar os resultados de capital social da aprendizagem de adultos como forma de abrir caminho a outros tipos de benefícios, que podem ser trazidos para as vidas dos adultos através do envolvimento na aprendizagem da literacia e da numeracia. O estudo do Reino Unido, de Schuller et al (2004), documenta as vantagens alargadas da aprendizagem, de que beneficiou um conjunto de adultos, através da participação na aprendizagem. O estudo analisa estes benefícios em três tipos de capital: capital humano; capital de identidade; e capital social, e mostra como podem existir ganhos para os alunos adultos nos três tipos de capital. Este trabalho irá descrever um pequeno estudo de caso, de uma turma de numeracia para adultos, numa faculdade de educação de adultos em Sydney, na Austrália e, deste estudo, iremos defender que, para alguns grupos de alunos, os benefícios da aprendizagem estão no facto de serem alunos, e não devem ser unicamente avaliados em termos de resultados no final do curso.

Visto através da lente da teoria do capital humano, o objectivo da educação é a produção de qualificações, capacidades e conhecimentos, que irão aumentar o número de trabalhadores qualificados que, por sua vez, irão aumentar a produtividade e a riqueza nacionais. A lógica desta teoria pode e é desafiada, mas, no entanto, não restam dúvidas de que o aumento a empregabilidade e/ou o acesso a uma continuação da educação são os motivos pelos quais muitos adultos dão início à aprendizagem da literacia e da numeracia. Na verdade, uma das principais razões porque foram constituídas unidades de literacia e de numeracia (ou Educação Básica de Adultos) nas faculdades de Educação Técnica e Continuada da Austrália (TAFE) foi para dar apoio aos alunos de ofícios e outros cursos vocacionais.

Estudos tais como o de Coulombe, Tremblay e Marchand (2004) e o de Cameron e Cameron (2006), defendem os benefícios económicos directos que advêm do aumento dos níveis de literacia e de numeracia dos adultos. Na Austrália, o estudo de Gleeson (2005) mostrou que os adultos com baixas capacidades de numeracia têm mais probabilidades de desemprego ou de empregos com baixos salários. Mas, quando recebem formação em numeracia, é provável que consigam acesso a empregos com melhores remunerações. No entanto, a ênfase da ligação entre literacia e numeracia e a empregabilidade pode esconder os outros benefícios da aprendizagem. Num estudo sobre alunos com o inglês como segunda língua, na TAFE, Balatti, Black e Falk (2006) encontraram evidências de que o capital social dos alunos aumentava através do apoio da literacia e da numeracia, que obtinham através dos seus cursos vocacionais. Definiram capital social como as mudanças nas “relações dos alunos com as pessoas” e concluíram que os alunos analisados indicaram que as suas redes sociais se expandiram e melhoraram; sentiram que o seu bem-estar socioeconómico melhorou; e viram um impacto positivo nos seus ambientes sociais, de aprendizagem e de trabalho.

No Reino Unido, o estudo de Schuller et al (2004) revelou uma combinação de três tipos de capital, que aumentava com o envolvimento dos adultos na aprendizagem: o capital humano, o capital social e o capital de identidade. O capital de identidade está ligado à individualidade de cada um, e consiste em factores tais como a auto-estima, auto-confiança, motivação, e capacidade de traçar objectivos. Não defendem haver uma delimitação clara entre os três capitais, e representam a sua interconectividade e influências mútuas através do seguinte diagrama:

Figura 1: “Conceptualização dos benefícios alargados da aprendizagem” (Schuller et al, 2004, p. 13)

Figura 1: “Conceptualização dos benefícios alargados da aprendizagem” (Schuller et al, 2004, p. 13)

Por exemplo, a capacidade de uma pessoa estabelecer metas pode aumentar, se tiver sucesso no seu actual objectivo de completar uma formação. Por outro lado, a sensação de exclusão por parte da comunidade ou da sociedade alargada pode diminuir a confiança da pessoa em fazer parte dos estudos numa grande instituição pública de educação. Esta teoria pode ser usada para defender que não há nada de errado com as políticas educativas que se concentram de forma quase exclusiva no aumento do capital humano, porque existirão benefícios paralelos para o capital de identidade e para o capital social. No entanto, este argumento não refere que os benefícios paralelos seriam apenas sentidos pelas pessoas que tenham suficientes recursos pessoais, em termos de auto-confiança, de apoio familiar ou comunitário, e o capital cultural que as ajudaria a negociar as regras e normas do ambiente de aprendizagem. Em todas as sociedades, há pessoas que não têm estes recursos. O grupo de alunos de numeracia descrito neste trabalho ilustra pessoas desta última categoria, e a aprendizagem que tiveram com a sua professora, Ann.

Conhecer os alunos

A turma aqui descrita é um de quatro estudos de caso num projecto de investigação, que examinou as práticas de ensino de professores de adultos experientes, a nível de língua, de literacia e de numeracia (Widin, Yasukawa e Chodkiewitz 2007). Os professores foram nomeados por líderes da sua comunidade profissional e foram entrevistados pelos investigadores antes da observação das suas aulas. O estudo de caso descrito neste trabalho debruça-se sobre um grupo de seis alunos adultos, num workshop de numeracia, num programa TAFE de Educação Básica de Adultos. A professora Ann descreve os formandos como alunos com baixas capacidades de literacia, bem como com baixas capacidades de numeracia. A sua compreensão de conceitos básicos, em geral, é muito baixa… os seus conceitos de numeracia são muito baixos. São alunos dependentes, que não são capazes, neste momento, de uma aprendizagem independente.

Os alunos vinham de meios culturais e linguísticos diversos. Alguns tinham falhas na sua aprendizagem, devido a perturbações na sua formação; alguns tinham pequenas incapacidades de aprendizagem.

No dia em que a turma foi observada, a professora Ann esteve cinco a dez minutos fora da sala de aula, onde os alunos aguardavam. Perguntou a cada um dos alunos com tinha sido o seu fim-de-semana, mostrando interesse no que cada aluno tinha feito. A aula em si enquadrava-se numa série sobre medidas. Na sessão anterior, a turma tinha aprendido a medir o tempo. No início da aula, foram revistas as horas em relógios digitais, versus relógios analógicos; as vinte e quatro horas; e conceitos de “am” e “pm”. Durante esta revisão, um dos alunos mostrou um relógio, que explicou ter sido um presente do pai. A professora deixou o aluno falar da história por detrás do relógio, e o significado pessoal que este tinha, incluindo o seu plano de o oferecer ao filho, quando este fosse mais velho. Ann escutou com interesse e afirmação, e depois aproximou-se de cada um dos outros alunos, para que também pudessem falar sobre os relógios que estavam a usar.

Mais tarde, a lição passou ao tópico da medida de comprimentos e alturas. Houve um brainstorm feito pela turma, sobre conceitos e linguagem acerca da medida de comprimentos. Em seguida, Ann questionou os alunos sobre as diferentes formas que conhecem para medir comprimentos, como, por exemplo, utilizar partes do corpo para calcular um metro, ou a relação entre medidas – por exemplo, um aluno deu a informação de que o quádruplo da medida do perímetro do pescoço é igual à medida da cintura. Ann questionou os alunos sobre a sua utilização de medidas, dirigindo, numa ocasião, uma questão a um dos alunos, que informou que utilizou medições de comprimentos no curso de horticultura em que participou.

Num outro momento da lição, a estratégia de ensino de Ann pode ser vista como “boas práticas básicas” de construção a partir daquilo que os alunos sabem. Este é um princípio fundamental da educação de adultos (ver, por exemplo, Knowles 1998, Jarvis 2004, Rogers 2007) e das teorias socioculturais do ensino da numeracia (ver, por exemplo, example Benn1997, Swain, Newmarch e Gormley 2007, Safford-Ramus 2008). Para muitos educadores experientes de adultos, partir e reforçar os conhecimentos dos alunos é quase “um dado adquirido”, como forma de facilitar a aprendizagem efectiva. A eficácia desta abordagem para gerar um envolvimento entusiasta e efectivo com a aprendizagem da matemática é evidente entre os alunos de Ann, que disseram:

Aprendi muito mais com a escrita, os mapas e essas coisas… Adoro tudo o que tenha a ver com mapas, e sou muito bom a fazer medições… (Bob, aluno)

Gostei muito da matemática, é muito útil… é bom saber somar e gerir dinheiro… (Raymond, aluno)

As medições foram muito boas e interessantes, porque temos de as usar em muitas coisas diferentes (Tony, aluno)

Estabelecer ligações com as experiências dos alunos também os ajuda a ver o valor e o objectivo da aprendizagem da numeracia. Isto é notório nas respostas da aluna Carmen:

Entrevistador: Qual o significado que a aprendizagem da numeracia, dos números e da matemática tem na sua vida? Em que é importante?

Carmen: Em tudo, é muito importante em tudo.

Entrevistador: Porquê?

Carmen: Porque preciso sempre, na minha vida diária.

Entrevistador: Na sua vida diária?

Carmen: Sim, na minha vida diária. Preciso para todo o lado onde vou, para ir às compras, para tudo.

De igual modo, um outro benefício, talvez mais fortemente evidente, é a sensação dos alunos de serem valorizados como indivíduos, e as formas em que a sala de aula se torna um ambiente socialmente coeso e interligado para estes alunos. Quando questionados sobre a significância desta formação, os alunos comentaram que se sentiam confortáveis com os colegas e com a professora. Um dos alunos disse:

Os meus colegas são muito simpáticos e boas pessoas. Desde que venho a esta aula, conheci estas pessoas, o que é muito bom para mim. Estou aqui há cerca de três meses, mas estou muito melhor na leitura e na escrita. Sei que estas pessoas são minhas amigas. Quando venho para a escola, estou feliz. É muito bom. Muito bom. (Jaswara, aluno)

Para Jaswara, existem benefícios em ser “apenas” um aluno desta turma. Embora ele vá obter qualificações e capacidades que o levarão a um emprego, a afirmação da sua identidade entre os colegas e a professora, num novo país e num novo ambiente cultural, é significativa. A afirmação que Jaswara sentiu, como resultado de ser aluno, foi vista de formas diferentes entre os outros alunos da turma. Esta afirmação não é acidental.

Subjacente às práticas de ensino de Ann está uma crença muito clara e fortemente interiorizada do seu papel como professora de numeracia para adultos:

A questão principal é conhecer os meus alunos, saber e compreender os seus passados… Acho que uma das coisas mais importantes que está subjacente ao ensino que pratico é o facto de que estou a ensinar alunos, e não a ensinar o programa. Se eu adoptar esse ponto de vista com os alunos, tudo se enquadra no seu lugar…

Estou mesmo interessada nos meus alunos, e mostro-lhes isso. Quando vêem que eu, ou o seu professor, está interessado neles, que gosto deles como pessoas, e que não me limito a entrar na sala para despejar matéria e voltar a sair, que quero mesmo interagir com os meus alunos e ajudá-los ao máximo na sua aprendizagem, esse é o aspecto principal.

O que nos diz um pequeno estudo de caso como este?

O estudo apresentado neste trabalho é um pequeníssimo estudo de caso, que não é, necessariamente, a turma de numeracia para adultos mais “típica” da Austrália. Mas essa é a questão. Nesta turma, os alunos são tratados e respeitados pela professora, como indivíduos únicos. Através disto, aprendem não só a matemática e a perceber o valor do que estão a aprender para as suas vidas fora da sala de aula, mas também desenvolvem uma confiança e um sentido de objectivo como alunos numa sala de aula. Nem todos os alunos da turma de Ann serão capazes de obter e manter um emprego; o resultado de capital humano da aprendizagem da numeracia pode fugir a alguns destes membros. Poderá haver ou não uma mudança notória no seu bem-estar externo social e económico, depois do final da formação. Mas há uma notória sensação de bem-estar nesta turma – a de estar envolvido na aprendizagem, com a professora e com os outros alunos.

Embora os discursos dominantes sobre a avaliação dos programas se concentrem nos “resultados”, este estudo de caso é uma lembrança de que os benefícios, para muitos alunos, podem ser experienciados durante a formação, porque estão envolvidos num processo de aprendizagem no qual podem ter sido mal sucedidos ou excluídos em fases anteriores das suas vidas. A forte ênfase em resultados, particularmente nos resultados de capital humano, pode dar aos professores a impressão de que o seu único objectivo é “produzir” resultados que os alunos possam levar consigo no final da formação, pondo de parte o capital social e de identidade que pode ser desenvolvido quando os alunos estão no processo de aprendizagem, e o significado que tal facto pode ter para eles. Por sua vez, isto sugere a importância de um professor ter um forte ponto de vista filosófico internalizado sobre o objectivo “moral” do ensino, tal como o da professora Ann, neste estudo de caso.

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