Educação de Adultos na Escócia: passado e presente

Educação de Adultos na Escócia: passado e presenteTexto: Jim Crowther e Ian Martin, Universidade de Edimburgo
Tradução Daniela Silveira

A distinção que por vezes é feita entre as tradições “radicais” e “respeitáveis” na educação de adultos na Escócia (Bryant, 1984) enfatiza a importância do objectivo ideológico da abordagem à história da educação de adultos e do seu estado actual. A tradição radical refere-se à educação de adultos baseada num currículo voltado para a mudança política e social, enquanto que a tradição respeitável descreve a provisão voltada principalmente para o desenvolvimento pessoal ou para o progresso individual. A realidade poderá ter sido mais complicada do que o que esta simples distinção implica, mas continua a ser um ponto de partida útil para analisar a educação de adultos.

As raízes da tradição respeitável reportam-se à importante influência do Calvinismo e Presbiterianismo Protestantes. Os ideais de economia, disciplina e auto-melhoramento, associados a estas crenças religiosas, geraram uma cultura que apoiava a educação como forma de adquirir a salvação espiritual e o progresso material – bem como uma maior apreciação da cultura e das artes. A educação sempre teve um valor elevado na cultura escocesa que, historicamente, para os adultos, assumiu a forma de aprendizagem autodidacta e de melhoramento mútuo (Cooke, 2006). Uma versão secular e institucionalizada desta cultura de auto-ajuda foi evidente no crescimento dos Institutos de Mecânica no final do século XVIII, que eram essencialmente voltadas para o melhoramento da compreensão científica dos artesãos competentes, e o seu aparecimento na Escócia levou ao seu crescimento por todo o Reino Unido no século XIX.

A tradição radical estava ligada ao crescimento da ideologia socialista nos séculos XIX e XX. O movimento de mudança social e política forneceu uma forma “pronta a usar” de educação de adultos, para uma acção política e social que atingiu um eleitorado de classe média alargado e em desenvolvimento, que tomava consciência de si mesmo como classe social. Só no início do século XX, com a força crescente dos partidos políticos radicais, é que as organizações educativas se desenvolveram para apoiar as lutas do movimento laboral (Crowther, 1999). Na década de 1920, as Universidades Trabalhistas, inspiradas no comunismo, forneceram uma primeira tentativa sistemática de provisão educativa radical para a classe trabalhadora, baseada num currículo inspirado no marxismo. O objectivo era equipar intelectualmente os organizadores no momento da produção, para desempenharem o seu papel na liderança da revolução política que se aproximava. A organização rival, a Associação Educativa de Trabalhadores (WEA), fundada em 1903, adoptou uma ideologia e um currículo mais alargados, mas também estava voltada para a educação dos trabalhadores no sentido de se tornarem líderes sociais e políticos.

Por outro lado, a tradição respeitável na primeira metade do século XX estava ligada ao crescimento lento da provisão de alargamento da universidade – uma manta de retalhos de aulas de educação liberal de adultos, tempos livres e cursos baseados em interesses, fornecidos essencialmente pelas seculares Universidades de Glasgow, Edimburgo, St. Andrews e Aberdeen – e aulas de educação de adultos das autoridades locais, que cobriam um leque de temas similar, embora menos intelectual. A outra perspectiva importante da provisão educativa (ou, mais especificamente, da formação) eram as “aulas nocturnas”, que ofereciam cursos vocacionais certificados, especialmente nas universidades de educação ao longo da vida. Em termos estatísticos, provavelmente estariam mais pessoas envolvidas na formação vocacional do que em todas as outras formas de educação de adultos combinadas.

Na realidade, a sobreposição entre as tradições radical e respeitável também é importante porque foram reformuladas e reconfiguradas com a passagem do tempo, em parte devido ao crescimento do estado social no século XX e em parte devido às correntes de mudança das lutas sociais e políticas. O desenvolvimento da comunidade educativa na década de 1970 inspirou-se nestas tradições distintas.

De acordo com as recomendações de Relatório Alexander, de 1975, Educação de Adultos: O Desafio da Mudança, a expansão da provisão da educação de adultos pelas autoridades locais, em especial nas comunidades desfavorecidas, levou à criação dos Serviços de Educação Comunitária, que combinou a educação de adultos, o desenvolvimento da comunidade e o trabalho dos jovens num serviço integrado. O principal objectivo era alargar as oportunidades educativas aos “não-participantes” tradicionais, através da adopção de uma “abordagem de desenvolvimento comunitário”. O foco da intervenção era primariamente o indivíduo, mas também havia a noção de que a educação de adultos podia ser parte integrante do processo de mudança social, como indica a seguinte citação:

“A sociedade tem agora menos certezas acerca dos valores que deve seguir e tolera um leque alargado. A liberdade individual para questionar o valor de práticas e instituições estabelecidas e de propor novas formas faz parte da nossa herança democrática. Para manter esta liberdade, não devem ser disponibilizados recursos apenas para quem se enquadra, mas, dentro da razoabilidade, ser disponibilizados a todas as pessoas com objectivos educativos explícitos. As motivações de quem providencia educação não têm necessariamente de se identificar com as motivações daqueles a quem é fornecida.” (Departamento Escocês de Educação 1975, 25)

O apoio oficial pela divergência e o seu valor para uma sociedade democrática encorajaram as ligações educativas aos movimentos sociais, especialmente o movimento pacifista e o movimento de mulheres, que ajudaram a revigorar o objectivo social de organizações como a WEA. Para mais, a tradução das ideias de Paulo Freire para inglês, na década de 1970, foi ao encontro do novo ênfase nas lutas culturais e do papel da educação como recurso para os grupos explorados e oprimidos. O Projecto de Educação de Adultos, que foi estabelecido em Edimburgo em 1979, foi uma tentativa de traduzir as ideias de Freire sobre a acção cultural no contexto escocês (Kirkwood e Kirkwood, 1989). Esta iniciativa da educação de adultos baseada na comunidade atraiu um considerável interesse internacional durante os anos, e teve uma pequena mas importante contribuição para o crescimento da delegação e do movimento democrático na década de 1990, e que eventualmente levou ao estabelecimento do novo Parlamento Escocês em 1999.

Apesar disto, a avaliação geral deverá reconhecer a natureza fragmentada e localizada da tradição radical na educação de adultos. O estatuto marginal da educação comunitária na política de segurança social criou condições em que a experimentação e a criatividade por vezes floresceram e em que abordagens ideológicas diferentes e por vezes antagónicas co-existiram – mas também limitou o seu impacto geográfico e institucional. No geral, a educação de adultos fora da provisão formal tem-se caracterizado pela indiferença oficial, sendo que a grande preferência é dada às formas institucionais e credenciadas da aprendizagem e da educação. A ênfase política de um modelo essencialmente economista e instrumental de educação ao longo da vida para pessoas no mercado de trabalho também faz parte desta tendência (Crowther, 2006).

Apesar da relativa autonomia do Parlamento Escocês, a política padrão para a aprendizagem ao longo da vida através do Reino Unido envolve a responsabilização dos indivíduos para cuidarem de si mesmos e das suas famílias através da formação, em vez de depender da provisão da segurança social estatal (Martin, 2003). Por sua vez, isto teve um impacto marcante na educação de adultos, no sentido em que a perspectiva fundamental que permeou o Relatório Alexander implicou uma visão construtivista do conhecimento, em que as pessoas aprendiam através da sua experiência e a educação era um recurso para abordar os seus problemas individuais e colectivos. Em contraste, o valor primário agora atribuído à aprendizagem ao longo da vida é adquirir conhecimentos e capacidades instrumentais que serão “entregues” numa variedade de contextos e formas. A ênfase em capacidades instrumentais conjuntas para o trabalho, distintas de um currículo baseado nos interesses das pessoas dentro das comunidades desempenha um importante papel naquilo que é visto como merecedor de aprendizagem e do tipo de sociedade que ambicionamos ser.

Outra característica deste novo contexto de políticas é a ênfase no papel da educação de adultos para promover a coesão social, num contexto de desigualdades cada vez maiores (Tett, 2006). A educação de adultos tem de cumprir objectivos políticos muito controlados – para os quais existe financiamento – ou deve, cada vez mais, operar numa cultura dominada por valores de mercado. Por exemplo, a literacia de adultos é uma prioridade política actual e recebeu recursos substanciais com o objectivo de chegar aos 150.000 novos alunos na Escócia, num período de cinco anos. A oferta é gratuita, e está a decorrer um trabalho interessante e criativo. A consequência, no entanto, é que a educação de adultos sem a componente de literacia tem falta de recursos e está muito dependente dos educadores de adultos obterem subsídios a curto prazo, que têm uma duração e impacto limitados. É o caso do sector de voluntários em particular, mas também da provisão das autoridades locais, em geral. Para mais, as aulas para adultos providenciadas pelas autoridades locais – que, a partir da década de 1970 começaram a chegar a um público mais alargado – são crescentemente direccionadas pelos critérios de mercado, o que significou que os subsídios para grupos de desempregados ou com baixos salários foram eliminados ou que o valor das propinas aumentou. Os processos de mercado actualmente em efeito irão servir para restringir e estratificar o corpo estudantil e minar o progresso feito no sentido de providenciar um currículo variado, aberto a um amplo leque de adultos.

A crescente participação, em termos de aumento do número de estudantes matriculados na educação superior, tem sido uma parte importante da agenda política do Reino Unido. Isto levou à emergência de serviços de apoio à aprendizagem, no seio da educação superior e continuada, para possibilitar aos estudantes lidar com o estudo académico e exigências de literacia. Sobre este tema, o que alguns educadores de adultos – especialmente profissionais de literacia – costumavam fazer nas comunidades é agora providenciado pelas instituições formais. Esta tendência é reforçar um modelo “respeitável” de progressão na educação de adultos, compreendida primariamente em termos de aquisição de qualificações e credenciais educativas formais, que estão sujeitas a inflação. Entretanto, um sentido mais alargado do significado de progressão, ou um sentido enquadrado em interesses sociais e colectivos progressivos simplesmente já não faz parte da agenda.

Uma diferença notável na educação superior na Escócia, quando comparada com o resto do Reino Unido, é que não existe qualquer tipo de pagamento de propinas (Paterson, 2000). Os estudantes podem contrair empréstimos para pagar despesas de alojamento, que são subsequentemente liquidados quando começam a ganhar um montante específico de ordenado. Apesar disto, a tendência geral do Reino Unido é a de os custos da educação superior se terem afastado do Estado e se terem aproximado dos estudantes e das suas famílias. Um resultado bastante previsível é que a proporção de estudantes da classe trabalhadora a entrar no ensino superior está em declínio. A natureza selectiva do sistema de educação não mudou significativamente, porque os mecanismos do mercado simplesmente substituíram ou, mais provavelmente, reforçaram as expectativas sociais e culturais enquanto barreiras para a entrada no ensino superior. A direcção é clara: é no sentido de um novo tipo de uma respeitável educação de adultos, na qual a aprendizagem é motivada pelas necessidades da economia, e a coesão social é organizada através de mecanismos de mercado.

Apesar do retrato traçado, as formas autónomas de uma educação radical de adultos, ligadas a uma mudança social e política, continuam a ser importantes – mesmo que muitos educadores de adultos considerem difícil criar o espaço ou não tenham os meios que justifiquem o estabelecimento dessas ligações. Existem algumas situações profundamente enraizadas, tais como o contínuo défice democrático, a degradação ambiental, a experiência da globalização, a crise da segurança social, a política internacional, e por aí fora, que estimulam activamente a resistência e criam movimentos populares que aliam a educação de adultos e a acção colectiva (Crowther, Galloway e Martin, 2005). Existem ainda educadores comunitários e de adultos que procuram manter uma posição ideológica radical no seu trabalho, mas têm de negociar e ceder no que podem fazer devido às restrições de um ambiente político hostil. No contexto dos cortes no sector público, isto é cada vez mais difícil.

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