Educação de Adultos e Democracia

Licínio Lima participou na Assembleia Geral da Associação Europeia de Educação de Adultos (EAEA), em Bruxelas, a 18 de Junho de 2014 onde deu uma conferência, na qual discutiu as suas opiniões sobre democracia e educação de adultos. Licínio Lima considera que o discurso dominante da economia e da competitividade está a reflectir-se na nossa maneira de falar sobre educação de adultos.

Publicamos aqui um texto resumido e traduzido da referida conferência.

Autor

Considero a Educação de Adultos (EA) como uma componente de um sistema mais vasto de Educação ao longo da Vida ou Educação Permanente, na tradição do conceito de “Éducation Permanente”, e como um dos mais relevantes contributos para o processo de humanização dos seres humanos. Nesta perspectiva, a EA não será apenas um instrumento ao serviço da política, da competitividade económica, da empregabilidade ou da melhoria de competências. Não será sequer a melhor das soluções para assegurar vitórias contra fascismos, racismos, discriminação e exclusão social, passividade ou alienação. No entanto, não existe melhor maneira para lidar de forma democrática e pacífica com ameaças antidemocráticas do que através de um processo educativo de elevação da consciência das pessoas. A promoção de valores democráticos que não seja doutrinação, o pensamento crítico que não seja doxa ou opinião dominante, a educação para a – e através da – prática de tomada de decisão democrática que não seja mero envolvimento ou “moda participativa” sem qualquer consequência positiva, exigem diálogo, debate e argumentação entre os cidadãos activos. Exigem a educação como uma prática de liberdade, citando uma das principais obras de Paulo Freire. Freire, tal como Ivan Illich, Ettore Gelpi e muitos outros, explicaram por que era tão importante o ideal de “Educação Permanente”: porque se baseava num conceito de ser humano como algo inacabado e incompleto, que não deixa, no entanto, de reconhecer esse seu estado de “imperfeição”. Esta é a razão pela qual, segundo Freire (“Pedagogia da Autonomia”, Ed. Paz e Terra, São Paulo, 1996) a educação se baseia na curiosidade epistemológica e também na nossa vocação ontológica de ser mais, uma vocação para a melhoria pessoal e social.

Educação de Adultos para a democracia é fundamental para a democratização da democracia, isto é, para o processo sem fim de aperfeiçoamento democrático, para garantir a qualidade das práticas democráticas de cidadania, para atrair mais participantes na re-criação do mundo social. Estas finalidades fazem parte da agenda da Educação de Adultos para a emancipação, a autonomia e a auto-governação e encontram-se também, ao mesmo tempo, no âmago do processo pedagógico democrático. Como veremos mais adiante, é impossível atingir formas de democracia deliberativa e participativa sem o contributo da educação e à margem de práticas educativas que estejam em sintonia com os valores de liberdade e igualdade, os direitos humanos e a justiça social. Através da participação na re-criação dos seus mundos sociais, as pessoas não só se exprimem a si mesmo na acção e no debate, como ainda desenvolvem o seu próprio ser. Desenvolvem “aptidões” para a vida, aptidões para a mudança, que são pelo menos tão importantes como as “competências para o trabalho”.

Pelo contrário, ao procurar ajustar-se na perfeição à estrutura social, à economia e à competitividade, a EA torna-se um projecto inconsistente, rompendo com as suas raízes humanística e crítica. As suas dimensões educativas ficam então fortemente diluídas ao serviço do ajustamento económico. Transmuta-se em programas de “qualificação”, “aquisição de competências” e “gestão de recursos humanos”, onde é geralmente muito difícil encontrar um projecto com verdadeiro sentido educativo. Nestes casos, pode falar-se do triunfo de uma política educacional centrada na “profissionalização”, nas “lógicas de acção”, o que muito raramente poderá valorizar algumas das mais relevantes tradições críticas da Educação de Adultos, Educação Popular, educação política e cívica e educação para a cidadania democrática, como ainda articular com os objectivos, práticas e metodologias pedagógicas de tais abordagens (Lima, L. C., “Educação ao longo da Vida. Entre a mão direita e a mão esquerda de Miró”. Ed. Cortez, São Paulo, 2007).

A Educação de Adultos não pode fugir envergonhada dos problemas que afectam a economia, a sociedade, o trabalho e o emprego, como não pode também aceitar a amputação das suas responsabilidades sociais, éticas e políticas, nem ainda os seus potenciais contributos para a emergência de uma dinâmica que conduza a uma transformação positiva das condições da existência humana. Assumo aqui que a EA corresponde a um projecto político-cultural de vasto alcance, capaz de abranger modalidades de educação formal, não-formal e informal, educação básica e educação de nível superior, educação política e cultural para a cidadania democrática, e ainda educação de adultos recorrente e formação profissional. Contudo, esta unidade dentro da diversidade só me parece possível nos casos de formação dirigidos prioritariamente para o trabalho e o emprego, requalificação ou reciclagem profissional, competências técnicas ou desempenho no local de trabalho, quando ocorrer dentro de um projecto educativo e cultural mais vasto que lhe dê um real sentido.

Reconheço que a EA contém uma dimensão política e normativa com um forte potencial democrático e emancipatório. Para isso, contudo, terá de ir muito além da formação profissional e da transmissão de competências para a empregabilidade e a competitividade económica. Pode, no entanto, incluir estas dimensões, desde que elas não rejeitem a sua natureza educativa nem descartem as suas responsabilidades sociais e ético-políticas. Dada a diversidade e a natureza multiforme da EA, aceito que seria irresponsável para esta voltar costas aos problemas que afligem a economia, a sociedade, o trabalho e o emprego. No entanto, considero inaceitável que a EA se sujeite a uma posição subalterna, isto é, se ponha de joelhos, manietada pelo poder da competitividade económica e de ajustamentos funcionais que a transformam em programas restritos de qualificação para a gestão de recursos humanos e para estratégias de capital humano.

No caso da União Europeia, por exemplo, a construção da “Europa dos Cidadãos” é frequentemente apresentada como uma aquisição que está dependente da educação e, em particular, da educação ao longo da vida. A responsabilidade individual sai reforçada e também a importância crescente das “motivações económicas” ou das pressões da competição. No fim de contas, porém, como observava Theodor Adorno (“Educação e Emancipação”, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2000), a competição é um princípio contrário à educação humanística. Mesmo quando a União Europeia sublinha a importância da educação dos seus cidadãos no que se refere à coesão social e reconhece a necessidade de fortalecer o seu financiamento, acaba por adoptar, de uma maneira geral, um ponto de vista económico e competitivo: “para aumentar, de forma visível, os níveis de investimento em recursos humanos, de forma a dar prioridade ao mais importante trunfo da Europa – os seus cidadãos”, nas palavras do Memorandum on Lifelong Learning (Committee of the European Communities, 2000:4). 

Dentro da perspectiva do ajustamento puro e da adaptação funcional, os sectores da EA passarão por novos meios de reforço e legitimação, embora a educação de adultos, popular e comunitária, sofra com isso um complexo processo de transmutação, que poderá culminar na extinção do próprio conceito, mantendo eventualmente alguns métodos de trabalho e de mobilização social e também algumas técnicas participativas. Parece ser este o “cenário” mais congruente com a actual perda de protagonismo das raízes social-democráticas do conceito de educação permanente, na tradição de autores como Robert Hutchins (“The Learning Society”, Penguin Books, Harmondsworth, 1968), Paul Lengrand (“Introdução à Educação Permanente”, Livros Horizonte, Lisboa 1981) ou Edgar Faure (“Aprender a Ser”, Bertrand, Lisboa 1977). E congruente também com a erosão do conceito de EA que tem ocorrido nos últimos anos nos discursos dominantes sobre política educacional. Formação profissional e, sobretudo, aprendizagem individual, dirigidas ao futuro trabalhador por conta de outrem, que procura novas competências a fim de atingir a “empregabilidade”, já representam hoje o modelo dominante. Progresso social, democracia e cidadania, solidariedade e justiça social deram lugar ao desempenho individual e à competitividade.

Na prática, esta ideologia pode assacar a responsabilidade pelo desemprego à educação e à sua falta de eficiência na produção das competências consideradas como relevantes. É o que faz, ao ocultar a estratégia económica e empresarial que justifica o desemprego como uma solução e que concebe os fenómenos de “redução de recursos humanos” como estratégias de racionalização económica e de modernização empresarial. O conceito de empregabilidade, um símbolo da “exaltação conservadora da responsabilidade individual”, que torna cada agente individual um “empresário de si mesmo”, como Pierre Bourdieu (“Contre-feux 2. Pour un mouvement social européen”. Ed. Raisons d’Agir. Paris 2001) denunciou, constitui hoje uma das maiores mistificações políticas e pedagógicas que influenciam a educação e as escolas, que moldam os currículos, a prática pedagógica e a avaliação.

Nestas condições, a EA enfrenta nos tempos actuais desafios de uma enorme dimensão, especialmente se recusar abdicar dos seus contributos para uma educação crítica dos cidadãos, para a democratização política e económica, para a transformação do poder de tomada de decisão e para a mudança da sociedade. As teorias liberais e elitistas de democracia, e também os princípios da competitividade económica do mercado, revelam aqui a sua oposição frontal à maioria dos ideais de uma EA democrática, favorecendo antes os processos de aprendizagem individuais, aparentemente neutros e despolitizados.

As relações entre educação, democracia e cidadania têm sido, ao longo dos anos, objecto de atenção no campo das teorias da democracia. É pela prática da participação democrática que se constrói a democracia. É ao tomar decisões em práticas participativas que se aprende a participar e a adquirir o conhecimento indispensável, a confiança necessária para a expressão política e a coragem cívica que nos impele a correr riscos inerentes à participação activa. Esta é a essência da democracia participativa e da educação para a democracia participativa, o que ficou bem vincado em textos de vários teóricos, pelo menos desde J. J. Rousseau.

O problema é que, no momento histórico que atravessamos, ocorrem em simultâneo lutas democráticas para a expansão da cidadania e de novos direitos, por um lado, e regressões sociais e ataques contra o exercício dessa cidadania, por outro. Por tal razão, o aviso feito por Nancy Fraser e Linda Gordon (“Civil citizenship against social citizenship? On the ideology of contract-versus-charity”, in B. van Steenbergen (org.), “The condition of citizenship”. Ed. Sage, Londres 1994) é deveras oportuno, quando afirmam: “Hoje, quando a retórica sobre o “triunfo da democracia” segue a passo com a devastação económica, é tempo de insistir que não pode haver cidadania democrática sem direitos sociais”. Temos tendência para esquecer esta verdade, sem compreender que a crise europeia e a situação actual nos países-membros da periferia não é apenas económica, não é uma mera disfunção orçamental, nem sequer um problema que possa resolver-se através de reformas na administração pública ou pelo aumento da produtividade da força de trabalho. Mesmo considerando a tremenda austeridade que está a ser imposta aos cidadãos, com resultados muito apreciados pelos mercados e instituições internacionais, as pessoas reais continuam a sofrer e não podem sentir qualquer mudança para melhor. No fim de contas, é a democracia e os direitos sociais que estão a ser atacados e não a economia, o sistema bancário ou os mercados. É também a promessa de uma União democrática e de uma cidadania europeia que está a ser abandonada. Neste contexto específico, a EA não pode ser apenas funcional e bem comportada, se não quiser correr o risco de se tornar supérflua, dispensável e nada mais que um mero instrumento didáctico ao serviço de uma estratégia de recursos humanos.

Talvez queiramos continuar a evitar conexões entre EA e a política, optando por uma posição de neutralidade, sem perceber quão ideológica – no sentido de falsa consciência – é a posição de procurar negar a “politicidade” da educação, como Freire costumava dizer. Acredito, muito pelo contrário, que a EA pode recuperar o seu potencial democrático para a transformação, mesmo que, por isso, seja de novo apelidada de “perigosa”, o que para muitos de nós não significa senão tornar-se poderosa, crítica, activa, fonte de esperança e humana – uma EA politica e democraticamente comprometida e não apenas mobilizada pela economia.

Não será fácil defender uma EA para a transformação democrática e social, deixando de lado alguns dos principais argumentos económicos e empresariais que têm sido utilizados até hoje. Será, porém, absolutamente necessário que as instituições democráticas e os actores políticos compreendam a essência da EA em todas as suas dimensões: a humanização de seres humanos e a sua participação democrática no processo de re-criação do mundo social, incluindo as nossas próprias organizações e actividades educativas.      

Pode ler aqui a versão completa, no original em língua inglesa: http://www.eaea.org/media/eaea/events/eaea-general-assembly/2014/eaea-licinio-c.-lima.pdf

Artigos no site da EAEA:

Licínio Lima: "Adult education should become more dangerous"

http://www.eaea.org/en/home/news/licinio-lima-adult-education-should-become-more-dangerous.html

EAEA General Assembly 2014:

http://www.eaea.org/en/eaea/eaea-events/general-assembly/2014-brussels-belgium.html

 

Tópicos: Tags:

Adicionar novo comentário