Entrevista a António Nóvoa

É preciso manter uma vigilância crítica sobre o reconhecimento de adquiridos
Entrevista: Rui Seguro| Fotografias Paulo Figueiredo

Actual reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa é Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e tem uma larga experiência internacional, em universidades europeias e americanas. Historiador da Educação, é autor de uma vasta obra nesta área. Nesta entrevista à Aprender ao Longo da Vida, António Nóvoa discute o balanço da experiência do Reconhecimento e Validação de Competências, destaca que houve conquistas muito importantes, e alerta para a necessidade de manter uma vigilância crítica. Além disso, diz, ninguém nos pode impedir de recomeçar, de lançar novas ideias, de construir novas práticas.

Existe alguma relação entre a concepção inicial da educação de adultos e a dos nossos dias?

Há muitos aspectos que são idênticos, mas há também muitas diferenças. A tradição mais interessante da educação de adultos está ligada aos movimentos de educação popular. Tem uma dimensão cultural muito forte e baseia-se numa ideia de partilha e de vivência colectiva que constitui a sua matriz de referência. Hoje, há várias “educações” de adultos. Mas o discurso dominante da aprendizagem ao longo da vida tende a ser marcado por uma proximidade à qualificação profissional e por uma lógica mais individualista. Nesse sentido, há uma diferença significativa entre os primeiros movimentos sociais em prol da educação popular e a realidade actual da educação e formação ao longo da vida.

A educação de adultos conseguiu o distanciamento que reivindicava relativamente à escola?

Historicamente, há duas promessas que ficaram por cumprir, uma na pedagogia escolar, outra na educação de adultos. Por um lado, a escola nunca conseguiu pôr em prática o princípio da diferenciação pedagógica. Quantos textos se escreveram sobre a escola à medida dos alunos, sobre os processos de individualização, sobre o respeito pelos ritmos e percursos de cada aluno? Mas é preciso reconhecer que pouco se concretizou. Por outro lado, no caso da educação de adultos, muito se falou na necessidade de pedagogias alternativas, desescolarizadas, de pedagogias que não tivessem como referência o modelo escolar, mas sim outras maneiras de pensar e de organizar a formação. Esta vontade foi manifestada por todas as gerações que intervieram no campo da educação de adultos. Do ponto de vista teórico, houve um intenso debate, mas, na prática, os dispositivos de educação e de formação de adultos nunca se libertaram de uma lógica escolarizante. Há excepções. Desde as correntes da formação experiencial, centradas na autoformação, até aos movimentos socioculturais e de intervenção comunitária. Mas o balanço final leva-nos a concluir que raramente conseguimos escapar de um modelo escolar.

Mesmo no Reconhecimento de Competências (RVCC) a referência é o sistema escolar. Não acha que há uma colagem demasiada ao modelo escolar?

Claro que sim. Temos o modelo escolar como matriz e é-nos muito difícil valorizar outras perspectivas e abordagens. Durante muito tempo, a educação de adultos teve como preocupação principal as pessoas, os seus interesses e direitos, a sua autonomia e os processos de formação e autoformação. Como dizia Pierre Dominicé, ninguém forma ninguém, as pessoas formam-se a si próprias através de processos difíceis de prever e de programar. Hoje, pelo contrário, a atenção tende a virar-se, primordialmente, para aspectos relacionados com a certificação e a qualificação profissional. Nikolas Rose denuncia o trabalho incessante de formação e re-formação, de aquisição de novas qualificações e certificações, que intensifica uma contínua capitalização económica do self. Dito de outro modo: o direito à educação permanente, desde sempre reivindicado pelos movimentos sociais e pelas organizações dos trabalhadores, tende a transformar-se num dever e numa imposição social. As pessoas são vistas apenas como “activos” ou como “recursos humanos”. Precisamos de encontrar um equilíbrio entre estas duas dimensões, reconhecendo que a vida das pessoas está intimamente ligada às questões do trabalho, mas que não há educação de adultos sem um olhar privilegiado sobre as pessoas e sobre a forma, tantas vezes inesperada e imprevisível, como se produz a sua formação.

Como tem encarado a implementação do sistema RVCC em Portugal? Que riscos? Que méritos?

Eu acompanhei, no início dos anos 80, na Suíça e no Canadá, o movimento do “reconhecimento dos adquiridos” (reconnaissance des acquis). Na altura, foram sobretudo os teóricos da educação e da pedagogia de adultos, em diálogo com certas correntes da sociologia do trabalho, que se bateram por esta ideia. Houve críticas muito fortes, em particular nos círculos mais influenciados pelas “teorias do capital humano”, que viam nestas tendências uma desvalorização do conhecimento escolar, formal. Hoje, são justamente estas correntes que se apropriaram da bandeira dos RVCC, transformando-a num instrumento político. É o que está a acontecer em Portugal. Permita-me que cite uma petição lançada recentemente por Alberto Melo, na qual se critica a adulteração dos “princípios fundadores do Sistema de RVCC, pondo em causa a sua missão essencial, minando a sua eficácia e comprometendo gravemente o valor social dos diplomas por ele emitidos”. Os promotores da petição consideram mesmo que “as metodologias e os princípios orientadores que sempre estiveram na base do funcionamento do sistema de RVCC parecem hoje definitivamente postos de parte ou secundarizados pela política actual”.

Concorda com estas críticas?

O desenvolvimento do sistema de RVCC corresponde a orientações correctas e revela um importante esforço para ultrapassar situações que bloqueiam o desenvolvimento do país. Aliás, foi Alberto Melo quem concebeu e iniciou este sistema em Portugal. Os seus avisos merecem, também por isso, uma atenção redobrada. A massificação do sistema de “reconhecimento de adquiridos” por via de uma lógica política que procura, assim, resolver o problema da qualificação dos recursos humanos provoca dois desvios. Por um lado, os públicos-alvo deixam de ser apenas adultos com significativa experiência pessoal e profissional, alargando-se a toda a população. Ora nem todos os adultos, e menos ainda os jovens, deveriam ter acesso aos dispositivos de RVCC. São dispositivos inadequados para muitas situações. Olhar para os RVCC como no passado se olhou para as “campanhas de alfabetização”, vendo-os como a solução mágica para resolver o “atraso educacional português”, seria a mais perigosa das ilusões. Por outro lado, uma abertura excessiva, sem as devidas precauções, pode provocar a desfiguração de processos que são de uma grande fragilidade, designadamente do ponto de vista da sua credibilidade social. Há um risco grande, bem conhecido dos historiadores da educação, de provocar a depreciação do valor social dos diplomas, prometendo aos menos qualificados a recompensa de um diploma que, no momento em que é alcançado, já é de pouca valia. Compreende-se, e aplaude-se, a vontade política de enfrentar uma das realidades mais dramáticas do país: os níveis baixíssimos de qualificação escolar e profissional dos portugueses. Mas qualquer tentação de resolver o problema através de expedientes administrativos pagar-se-á muito caro no futuro.

Que precauções se devem tomar?

O “reconhecimento dos adquiridos” só faz sentido no âmbito de uma lógica de formação. Não se trata de reconhecer a experiência para combater a subcertificação ou para passar um diploma, mas sim para compreender de que modo ela se pode constituir em suporte da formação. É preciso evitar discursos e práticas que tendem a desvalorizar este princípio. Permita-me que cite, pela negativa, uma resposta dada o ano passado pelo Coordenador do Plano Tecnológico à seguinte pergunta: “Como será feita a requalificação das pessoas?” Responde Carlos Zorrinho: “As pessoas que têm qualificação inferior serão objecto de uma identificação daquilo que foram adquirindo ao longo da vida em competências. Essas competências são certificadas e é-lhes dada uma equivalência ao 9º ano ou ao 12º ano. Foi feito, por exemplo, um acordo com a Portugal Telecom no sentido de todos os seus trabalhadores terem o 12º ano ou equivalente. É um exemplo que será introduzido na Administração Pública” [sic]. Este tipo de afirmações é perigoso. Dá um sinal errado às pessoas.

Na sua opinião, o sistema de RVCC deve estar sempre articulado com a formação?

Sem dúvida. É esse o seu sentido e a sua finalidade. Para os educadores de adultos sempre foi assim, desde o início. A reflexão sobre a experiência de vida e sobre a experiência profissional é assumida como parte de um processo de conscientização, para utilizar o conceito de Paulo Freire. O que é que eu fiz da minha vida, apesar do que os outros quiseram fazer dela? – como diria Sartre. Como é que me tornei naquilo que sou? – para recorrer a Carl Rogers. São estas as preocupações que caracterizaram o movimento do “reconhecimento dos adquiridos”. A reflexão sobre a experiência necessita de um enquadramento formativo. Hoje em dia, como expliquei atrás, estas motivações passaram para segundo plano, o que causa algum desconforto.

Que balanço é possível fazer do “reconhecimento de adquiridos”, para utilizar a sua expressão?

Que balanço destes 30 anos? É evidente que há muitas dimensões do movimento inicial que foram sendo adulteradas. Mas será que não é sempre assim? Quando uma inovação se alarga e se difunde perde, inevitavelmente, a sua pureza inicial. Daniel Hameline explica bem este drama. O inovador bate-se pela difusão das suas ideias sabendo que o momento em que o consegue corresponde, ao mesmo tempo, à sua vitória e à sua derrota. Já Gabriel Compayré, no final do século XIX, afirmava que os pedagogos passavam metade da vida a defender certas teorias e a outra metade a lamentar a forma como elas foram postas em prática. Que balanço destes 30 anos? Devemos reconhecer que houve conquistas muito importantes, permitindo que ideias inovadoras produzidas nos círculos restritos da educação de adultos passassem para os políticos, para os empresários, para a sociedade. Esta contaminação constitui, sem dúvida, um sucesso para todos aqueles que, ao longo dos anos, se bateram pelo “reconhecimento de adquiridos”. Mas, por vezes, vive-se um sentimento de desconforto, causado pelos desvios que esta expansão produz. Será que não é sempre assim? Resta-nos manter uma vigilância crítica. E, como diria Daniel Hameline, ninguém nos pode impedir de recomeçar, de lançar novas ideias, de construir novas práticas.

Mas para a credibilidade deste sistema tem de haver rigor e qualidade. Não acha que a universidade poderia dar um contributo para a reflexão e para a formação de técnicos envolvidos nesta área?

A universidade tem feito pouco neste domínio. Durante muito tempo esteve desatenta às problemáticas da escolaridade básica e da educação de adultos. Os universitários interessavam-se pouco, ou nada, pelos níveis anteriores de ensino. A situação mudou. Por razões oportunistas, é certo, mas mudou. A universidade deixou de ter alunos em certos cursos (Física, Matemática, Ciências…), o que alertou os seus responsáveis para os problemas do insucesso escolar e para a deficiente formação no ensino secundário. Hoje em dia, por razões semelhantes, a falta de alunos, a universidade começa, lentamente, a interessar-se pelos públicos adultos. É preciso transformar este oportunismo numa oportunidade. A universidade deve ter uma maior capacidade de reflexão, de análise e de formação de técnicos especializados nesta área. E, ao mesmo tempo, deve constituir-se, ela própria, num espaço de educação de adultos, abrindo os seus cursos a todos aqueles que queiram obter uma formação de nível superior. Não se trata, apenas, de acolher estes públicos adultos. Trata-se de organizar percursos de formação e modos de trabalho universitário que não se limitem a reproduzir a lógica universitária tradicional. Se é para oferecer, a estes públicos, o mesmo tipo de formação escolarizada que receberam no passado, então não vale a pena o esforço. As novas oportunidades não podem ser iguais às velhas oportunidades. Não é fácil. A universidade portuguesa é muito tradicional. Mas vai ser obrigada a adaptar-se. Inevitavelmente. Nem que seja por uma questão de sobrevivência institucional.

Estamos perante um dilema actual da universidade. Como conciliar a massificação e a preparação de elites?

É um dilema antigo, que chegou agora à universidade. Se pretendemos ter uma universidade aberta a todos, é indispensável organizar dispositivos de diferenciação pedagógica (cursos, ritmos, currículos, avaliações, etc.). Nem todos estão à procura da mesma coisa na universidade. É preciso compreender o sentido desta abertura, e desta diversificação, sem nunca perder de vista o papel da universidade na preparação das elites. Recuso-me a encarar este dilema como uma dicotomia. Recordo as reflexões de António Sérgio a este propósito. As elites não se preparam no meio de um deserto. É preciso cultivar e difundir o conhecimento e a ciência para que desta “massa” possam surgir as “elites” de que o país necessita. Sem base não há topo. Só conseguiremos fazer bem a democratização da universidade se tivermos capacidade de preparar elites. E vice-versa. Só faz sentido apostar na formação de elites se essa formação contribuir para uma maior irradiação cultural, para uma maior difusão do conhecimento. A universidade não tem de optar entre uma ou outra destas missões. Tem de cumprir, e bem, as duas.

Voltemos ainda à questão do RVCC. Está-se a dar os primeiros passos da aplicação do referencial do 12º ano. Não seria vantajoso para algumas pessoas ingressarem no ensino superior e completarem uma formação?

Obviamente. O problema do referencial do 12º ano está ainda mal resolvido. Por um lado, foi lançado num momento muito marcado pelo desejo de aumentar a escolaridade – pelo menos de aumentar as estatísticas da escolaridade –, com o reforço da qualificação escolar e profissional a tornar-se, e bem, num dos principais objectivos do Governo. A este propósito, é necessário dizer que o recurso aos RVCC não deve ser utilizado pelos jovens e, muito menos, para resolver problemas de insucesso e de abandono escolar. Nestes casos, importa encontrar modelos alternativos de escolaridade, não remetendo o assunto, numa retórica de “novas oportunidades”, para sistemas de RVCC. O “reconhecimento de adquiridos” deve estar reservado a pessoas com uma experiência de vida significativa e não pode ser utilizado como um expediente para resolver as insuficiências e incapacidades da escola. Mesmo no que diz respeito aos “maiores de 23 anos” que querem realizar estudos superiores é preferível que a creditação da experiência profissional seja feita já na universidade. Deste modo, marca-se claramente que este processo se destina a prosseguir estudos, concretizando, simultaneamente, uma abertura da universidade aos públicos adultos, às suas necessidades e projectos.

É isso que está a acontecer em Portugal?

Ainda não. Deixe-me dar um exemplo, um pouco diferente, mas com algumas analogias, relacionado com as equivalências de diplomas estrangeiros. Portugal tem uma legislação obsoleta, que felizmente está a mudar. Qualquer estrangeiro que venha para Portugal, ou mesmo um português que tenha feito estudos no estrangeiro, enfrenta um inferno de burocracias para validar os seus diplomas. Recordo-me que uma das minhas primeiras iniciativas como vice-reitor, em 2002, foi instituir uma espécie de reconhecimento ad-hoc para as pós-graduações, facilitando a integração destes alunos nos programas de mestrado e doutoramento. Para o conseguir expliquei que não estava em causa um raciocínio de “equivalências”, pois aqui entraria uma série de constrangimentos e de instituições (universidade, ordens, profissões), mas antes uma avaliação das possibilidades para prosseguir estudos. Decisões deste tipo são sempre mais fáceis quando se integram num percurso de formação, seja em casos como o que acabei de descrever, seja a um nível mais elementar. É preciso conceber todo o sistema de RVCC numa lógica de formação, desde o primeiro momento (a preparação do portfolio) até aos momentos seguintes. A formação não pode ser uma mera estratégia de legitimação para a concessão do diploma. O “reconhecimento de adquiridos” deve construir-se, sempre, em torno de um processo de formação, e não como um simples processo de validação, de certificação ou de equivalência.

(Pode ler a entrevista completa na edição da revista em pdf)

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