Entrevista com Ana Luisa Oliveira Pires

Entrevista com Ana Luisa Oliveira Pires O conceito de competência ainda hoje se encontra em construção

O reconhecimento e a validação de competências podem ter um potencial emancipatório enorme, enquanto processos de construção de identidades pessoais, sociais e profissionais, como meios de desenvolvimento pessoal e de qualificação social, defende a professora de Ciências da Educação Ana Luisa Oliveira Pires nesta entrevista à Aprender ao Longo da Vida

Entrevista de Rui Seguro - Fotografias de Miguel Baltazar

Acompanha desde 1995 os processos de validação de competências. O conceito de competências sofreu alguma evolução ao longo destes 15 anos?

O conceito de competência ainda hoje se encontra em construção. Os conceitos também evoluem, vão sendo enriquecidos a partir de contributos disciplinares distintos, a partir de quadros teóricos e paradigmáticos que nos vão permitindo também fazer evoluir e construir novas formas de inteligibilidade dos fenómenos. De qualquer forma, o conceito de competência encontra-se hoje mais bem estudado do ponto de vista teórico. Os quadros paradigmáticos e teóricos que utilizamos, que nos balizam a acção educativa, têm vindo a evoluir e o conceito competência é hoje melhor compreendido pelos actores do terreno, e que também melhor trabalham com ele.

O conceito de competência é um conceito polissémico que, no meu entendimento e na perspectiva da investigação, dependendo do quadro teórico que se mobiliza, assim também a concepção de competência é diferente, e a forma como se operacionaliza e trabalha a nível educativo é distinta.

Do ponto de vista teórico, temos diferentes quadros de referência e, só ao nível das ciências de educação e da psicologia, temos uma concepção de competência behaviorista que, durante décadas, do ponto de vista da pedagogia dos objectivos, foi aquela que influenciou mais a acção educativa e o pensamento da educação. Mas, neste momento, essa concepção behaviorista, que já foi em muito ultrapassada pelas concepções construtivistas, pelas concepções cognitivistas, humanistas da aprendizagem, é uma concepção da qual ainda se podem encontrar algumas influências nas práticas actuais de quem está no terreno – os docentes, os formadores, os educadores. Apesar de hoje termos quadros teóricos de referência muito mais apropriados para compreender a essência do que são as competências, nomeadamente o contributo das abordagens construtivistas que são aquelas que mais se têm difundido a nível educativo, na actualidade.

Assistimos a um movimento, em especial na comunicação social, de críticas “à moda” das competências. Num artigo de opinião que li há dias, afirmava-se que o que era necessário era as pessoas saberem. Em termos da aceitação da opinião pública, estes movimentos têm alguma receptividade?

É óbvio que os discursos dependem de quem os produz e do contexto onde estão a ser produzidos. Se perguntar às pessoas de senso comum o que são competências, é óbvio que todos têm uma noção do que são. Se estamos a falar no discurso dos teóricos, aí obviamente que há uma obrigação de maior rigor conceptual e de saber quando se utiliza uma determinada concepção, um determinado conceito de competência, em que fundamentos e em que princípios se está a basear. Temos também os educadores, os formadores e, nesse caso, é o discurso dos práticos que estão na acção, é um discurso que, de alguma forma, não é apenas teórico, é um discurso que vem muito também do seu saber, daquilo que fazem e da forma como entendem e de como trabalham, no dia a dia, as competências dos seus formandos.

Há vários níveis de discurso, e se me falar no discurso de senso comum é uma coisa, discurso cientifico é outra, o discurso da acção provavelmente é outro, que se cruzam e que se interpelam mutuamente.

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Vamos falar dos maiores de 23. Vamos falar no contexto das universidades e do acesso ao ensino superior.

Ainda bem que falou nos maiores de 23, visto ser uma medida política, legislativa, que visa a abertura e o alargamento aos adultos que não têm as habilitações de acesso pelo concurso geral de acesso ao ensino superior. Podem concorrer ao ensino superior através deste concurso, e é valorizado o seu currículo profissional, a sua experiência profissional, são critérios de admissão. Esta medida dos maiores de 23, que é de 2006, foi criada no âmbito deste paradigma de educação e formação ao longo da vida com vista ao alargamento do acesso ao ensino superior para públicos não tradicionais, para aqueles que não têm a escolaridade de acesso imediatamente anterior, 12º ano, concurso nacional de acesso.

Esta medida diz também que as pessoas têm o direito de pedir a creditação destas experiências para efeitos académicos, ou seja, vem colocar as instituições de ensino superior diante desta questão, de reconhecer e validar esta experiência, estes saberes adquiridos através da experiência, com vista à atribuição de créditos, no âmbito do plano de estudos que as pessoas estão a frequentar.

No âmbito do ensino superior, isto é uma situação inovadora, porque as instituições de ensino superior podem ter entre si candidatos, indivíduos, que fazem o pedido para ter o reconhecimento da sua experiência profissional e para que essa experiência profissional lhes sejam creditada com créditos, o sistema de ECTS (Sistema Europeu de. Transferência de Créditos) para efeitos de prossecução dos estudos.

Aquela tensão que falávamos há pouco, a que existe entre a lógica dos saberes académicos, disciplinares, e os saberes profissionais, encontramo-la aqui no ensino superior – um terreno onde esta conflitualidade é muito maior.

Estas novas medidas são muito recentes. Neste momento existem já em algumas instituições nacionais implementadas estas práticas de reconhecimento e validação de competências. Posso dar o exemplo do Instituto Politécnico de Setúbal, onde estou actualmente a coordenar uma unidade de desenvolvimento, reconhecimento e validação de competências. Implementámos um dispositivo que tem a finalidade de fazer o reconhecimento destas competências que as pessoas possuem para efeitos de creditação no âmbito do plano de estudos que estão a frequentar. É um trabalho inovador e que tem vindo a ser desenvolvido há dois anos a esta parte, e posso dizer que é um trabalho pioneiro, muito desafiador, se achamos que ao nível do ensino básico e ao nível do ensino secundário esta problemática é muito complexa, ao nível do ensino superior a complexidade aumenta. Porque os referenciais são mais complexos e, por outro lado, há uma outra cultura ao nível do ensino superior que não aceita reconhecer a experiência de vida ou a experiência profissional, porque o que tem mais valor no âmbito do sistema do ensino superior é o conhecimento científico, esta hegemonia do sistema educativo é mais marcada, os saberes académicos e científicos têm um valor hierarquicamente superior aos saberes da prática. Toda esta concepção tem de evoluir e é através da mudança de representações, da mudança cultural, do que é conhecimento, do que é saber, do que são competências e é por aqui que tem de se caminhar.

No ano passado, os resultados de entrada são extremamente reduzidos...

Nas instituições de ensino superior há números que são limitados e que são definidos pelas instituições relativamente a este concurso especial de acesso. A legislação fala em 5% do número total de vagas, mas que é sempre alargado, porque as vagas que não são preenchidas no concurso geral de acesso podem, numa segunda ou numa terceira fase, ser preenchidas por estes concursos especiais. Mas falamos de um número diminuto de candidatos que entra por esta via, face à via do concurso geral de acesso, e que tem um peso residual nas instituições, se bem que nalgumas instituições os candidatos maiores de 23 têm vindo a ocupar um espaço e uma visibilidade que não tinham no ano passado, há dois anos ou há três anos.

Continua a haver uma procura muito grande por estes adultos que trabalham e que não têm as habilitações do 12º pelo concurso geral de acesso e que querem concorrer à universidade ou ao politécnico por esta via. O ensino superior não tem muita tradição de trabalhar com públicos de adultos e não tem esta tradição de valorização das aprendizagens experienciais, nem das competências adquiridas noutros contextos que não o próprio ensino superior. Por isso é que acho que é um trabalho desafiante, e que se deve continuar a investir ao nível da investigação para melhor podermos compreender a especificidade destes públicos e como o sistema poderá evoluir de forma a integrá-los e a promover trajectórias de sucesso.

Mas os que tiveram o acesso através do Mais 23 foram os mais novos e com maior formação académica, e não os mais velhos com maior experiência de vida...
Os estudos que têm vindo a ser feitos em várias instituições a nível nacional têm evidenciado que, apesar de os candidatos obedecerem aos requisitos legais, aqueles que mais entram são os que pertencem às faixas etárias mais jovens e os que têm habilitações académicas e profissionais mais elevadas. Ou seja, os adultos mais velhos e com menos escolaridade são os que continuam a ficar afastados do sistema educativo. Isto vem evidenciar que há uma reprodução ao nível dos públicos tradicionais do ensino superior. Mesmo no quadro dos mais velhos, são sempre os mais novos que entram em detrimento dos mais velhos.

E no fundo isso acaba por ser uma contradição. Não é valorizar o saber experiencial ao longo da vida, mas sim validar a formação académica.

Não quer dizer que isso aconteça na generalidade das situações, mas há essa tendência porque são as pessoas que estão mais próximas do sistema educativo, as que deixaram de estudar há menos tempo, e que têm mais habilitações, e mais escolaridade no seu percursos, aquelas que se encontram em melhores condições para poderem ter melhores classificações nas provas e como os candidatos são seriados pelas classificações que têm nas provas, pela classificação do seu Curriculum Vitae, pela sua carta de motivações, é óbvio que há determinados factores que têm algum peso. É em função desse peso que eles são seriados. Isto tem muito a ver como a forma como as instituições de ensino superior se posicionam face a estes públicos, porque a ponderação entre os diferentes tipos de provas também são decididas pelas próprias instituições, há uma margem de maior ou menor flexibilização das ponderações atribuídas aos currículos profissionais, à carta de motivações e à prova de conhecimentos.

Vou ler o que escreveu num artigo: “para que as novas práticas possam contribuir efectivamente para uma mudança educativa, não basta pensar a nível técnico, pedagógico, é também uma questão política. É necessário garantir um conjunto de princípios éticos metodológicos e condições materiais”

Na sua opinião, em que é importante investir neste momento?

Neste momento, um dos investimentos fundamentais seria ao nível da formação das pessoas envolvidas nestes processos. Tem sido feita alguma formação, as pessoas têm tido alguma preparação. É fundamental continuar a investir na formação dos técnicos, dos conselheiros, dos mediadores, dos processos de RVC e isto tanto a nível do dispositivo nacional, do sistema nacional como também ao nível do ensino superior. Tendo em conta que são práticas inovadoras e que implicam uma profunda mudança de representações e de concepções sobre aprender, ensinar competências, saberes, a formação é fundamental, e acho que as próprias instituições de ensino superior se têm posicionado com uma oferta de formação até bastante adequada e aproximada das necessidades que existem, mas há que alimentar esta formação pela investigação e essa é uma função que cabe às instituições de ensino superior. Continuar a desenvolver linhas e eixos de investigação centrados na educação e na formação de adultos, projectos de investigação centrados nas práticas e nos processos de reconhecimento e validação de competências. Porque há, neste momento, massa critica para poder produzir conhecimento que pode alimentar a própria formação dos profissionais que estão envolvidos no terreno.

(Pode ler a entrevista completa na edição da revista em pdf)

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