Entrevista com Licínio Lima

Entrevista Licínio Lima

 

“A educação de adultos não pode estar entregue ao mercado”

 

 

O maior problema de Portugal é ausência de retaguarda educativa e não de falta de qualificações profissionais. Não vale a pena recorrer a truques, como o “choque tecnológico”, o problema é de décadas. Para resolvê-lo, é preciso investir profundamente na educação de adultos em várias áreas, na educação popular, na alfabetização literal. O investimento e as políticas públicas são essenciais, a educação de adultos não pode estar entregue ao mercado. Eis algumas das opiniões do professor Licínio Lima, catedrático da Universidade do Minho nesta entrevista que deu à Aprender ao Longo da Vida, em Braga, a 5 de Abril deste ano.

 

Entrevista Rui Seguro Fotografias. Miguel Baltazar e Paulo Figueiredo

 

Durante a realização do Encontro EFA tinha preparada uma segunda intervenção. Que tema que tencionava abordar?

Licínio Lima – Tencionava falar sobre a despolitização da educação. A educação entrou numa agenda tecnocrática, economicista. Hoje os grandes pedagogos são os economistas e os especialistas da gestão. Se lermos as obras de Michael Porter, de Peter Dreck, vamos verificar que é nelas que temos hoje as grandes orientações para a educação, para a competitividade; a ideia de que o novo lema pedagógico é competir para progredir. Deste ponto de vista, a educação despolitizou-se muito nas escolas, nas universidades, na formação de professores.

A geração jovem que estamos a formar, muito mais qualificada, está a dar conta do reconhecimento e certificação de competências, dos cursos EFA, das IPSS’s, foram os alunos que frequentaram cursos de ciências da educação, de psicologia, de sociologia, ou de outros cursos das ciências sociais e humanas; esta geração, não obstante saber realizar um conjunto de tarefas extremamente complexas que ainda há uma década não havia quem realizasse, é razoavelmente despolitizada e vive num contexto extremamente difícil.

No Encontro queria reforçar a ideia de que, sempre que nos encontramos, concluímos o mesmo, no terreno há coisas extremamente interessantes, há práticas inovadoras, há coragem cívica de pessoas que não desistem. Isso é verdade, mas não despolitizemos esta matéria.

Não podemos celebrar acriticamente estas realizações do terreno porque, de repente, a conclusão será, então isto está tudo certo, o mercado e a sociedade civil resolveram tudo, não são precisas políticas públicas, não há que reivindicar financiamentos, a política estatal de facto abriu o caminho à sociedade civil e ao mercado.

A verdade é esta, a educação de adultos em Portugal não terá possibilidade nunca de se consolidar sem políticas públicas e sem apoios financeiros do Estado. Portanto, a questão é, temos um potencial, sabemos realizar as coisas, há criatividade, há ainda uma experimentação social e educativa e pedagógica nestes terrenos. Agora é preciso ver em que condições existem. Qual o conceito político, educativo e pedagógico que lhe dá sentido? E eu temo que já não seja a educação de adultos. Este Governo deixou de falar em educação de adultos, e no entanto é da mesma área política que mobilizou a educação de adultos a partir do primeiro governo de António Guterres. Mas os 15º e 16º governos jamais falaram de educação de adultos nem no projecto de lei de bases que apresentaram na Assembleia da República.

Aliás, isso faz uma ponte excelente com a década de governação social-democrata, 1985/95, com as maiorias Cavaco Silva, em que o conceito de educação de adultos simplesmente desaparece da política educativa. Esta despolitização é preocupante porque podemos cair no pior que a educação de adultos pode ter, o espontaneísmo e o voluntarismo. A criatividade, a experimentação são muito importantes, mas o espontaneismo e o voluntarismo são gravíssimos porque fazemos muitíssimas coisas mas não sabemos para onde vamos, nem porque estamos a fazer, nem como.

Hoje há projectos que servem interesses, empresas de formação que estão no terreno e que vão trabalhando, IPSS que se orientam por objectivos pragmáticos; tenho vencimentos para pagar, tenho educadores de infância, tenho assistentes sociais, tenho um cozinheiro. Essas estruturas pesadas hoje ou sobrevivem ou não sobrevivem. Verificarmos que há pessoas que estão em situações mais precárias, com menos direitos laborais, com menos direitos de expressão, de reivindicação junto destas associações do que propriamente na administração pública. Isto é gravíssimo. E, a continuar, vai gerar um conflito insanável. O potencial democrático destas instituições – algumas com um passado político democrático importante, que emergiram a seguir ao 25 de Abril – vai ser confrontado com esta situação.

 

São estranguladas pelo lado económico?

Licínio Lima – Sim, e a partir da altura em que os encargos são muitos, as opções têm de ser feitas, ou continuamos razoavelmente independentes e a perseguir a agenda política e educativa que está nos nossos princípios, ou adaptamo-nos ao pragmatismo. A partir daí, eu diria que não distinguirei esse sector de uma empresa de formação.

Não diabolizo o mercado, o que digo é que a educação de adultos não pode estar entregue a ele. Em primeiro lugar porque o mercado é uma metáfora em Portugal, não há mercado. Para existir mercado é preciso existir poder de compra, uma classe média endinheirada. Portanto, o mercado na educação de adultos é uma insinuação do poder político. Assim como os apelos à sociedade civil que as políticas públicas fazem são retóricos. Não pode haver uma sociedade civil forte nesta área.

Não tenho nada contra o mercado da educação de adultos, funciona bem para os que podem pagar, para quem sabe o que precisa na sua formação contínua, na sua formação profissional, no seu portfolio de competências e em todas essas estratégias hiperracionais de um cidadão consumidor de formação que sabe do que precisa e para onde vai.

 

Cada vez mais nos deparamos com grandes empresas a interessar-se por esta área…

Vemos a rede de instituições que está no terreno. O que queremos saber é qual é o projecto educativo destas instituições, porque é que de repente se interessam por estas matérias, que projectos têm. Desde os estudos que fizemos para a Anefa, quando se dizia “Vamos finalmente, do ponto do vista político, tentar articular educação e formação”, eu perguntava – porque gosto de fazer perguntas incómodas – quem é que vai articular quem? É a educação que vai articular-se com a formação ou é a formação que se vai articular com a educação?

A educação de adultos, na sua tradição, nas suas metodologias, pode ser simplesmente a cereja em cima do bolo da formação profissional. Não tenho nada contra a formação profissional; só tenho a convicção, cada vez mais sólida – e agora reforçada pelos últimos 20 anos – de que os grandes problemas sócio-educativos do país jamais se resolverão pela formação profissional. No texto mais recente que escrevi, afirmo isso com clareza.

Não temos retaguarda educativa, o nosso problema é educativo. Antes fosse um problema de qualificações. Se o problema português fosse verdadeiramente um problema de qualificações profissionais, possivelmente numa década, com fundos e com projecto claro resolvíamos o problema. Não vejo é estes gravíssimos problemas da formação profissional nos países nórdicos ou na Alemanha, que têm retaguarda educativa.

O que queremos fazer é sempre um truque à portuguesa, temos um problema de décadas e agora queremos fazer um truque, sem fazer o que temos de fazer. Investir profundamente na educação, na escolarização, na educação de adultos em várias áreas, na educação popular, na alfabetização literal – de que se deixou de falar, porque 9% de analfabetos em média não constitui um problema político para o país. Isto é gravíssimo, aqui no Minho há concelhos com 20% de analfabetos literais, na população adulta. E depois questionam-se como é que investimos tanto na educação e temos tantos problemas de insucesso escolar, de abandono escolar. É não conhecer o país.

É extraordinário como é que não se conhece o país. Sabemos que a escola não pode compensar a sociedade, a educação faz a diferença, tem responsabilidades, mas evidentemente não é a varinha mágica para a solução dos nossos problemas. Isto é que é o pedagogismo.

Critica-se hoje muito o pensamento educacional, a pedagogia, o “eduquês”. Também critico o “eduquês” se o “eduquês” for simplesmente uma tradução grosseira e ingénua do pensamento educacional, que muitas vezes é o discurso dos ministros. O que eu acho que é verdadeiramente o “eduquês” é o dos jornalistas e da comunicação social. Hoje falamos com a maior das clarezas em ensino pré-escolar. Para mim é um bom exemplo de “eduquês”, ensino pré-escolar. Quem o diz não sabe o que está a dizer, é “eduquês” da classe política. E é “eduquês” dos jornalistas, porque ensino pré-escolar é uma contradição nos termos. Se é ensino, não me parece que seja pré-escolar; e, depois, ensino porquê? Porque havia de ser ensino, e porquê pré-escolar? Prefiro dizer educação de infância.

É preciso desocultar, compreender o discurso pedagógico do antieduquês. Não tem nada de novo, este discurso contra o pensamento educacional, contra as pedagogias críticas, contra a pedagogia democrática ocorre há mais de 20 anos na Europa e chegou tarde, mal e frouxo a Portugal.

Hoje os verdadeiros pedagogos, que têm capacidade de se manifestar à escala do país, na comunicação social, nas grandes editoras, são os pedagogos da anti-pedagogia ou da contrapedagogia, do antieduquês. E curiosamente, se desocultarmos alguns dos princípios interessantes desse discurso, vamos encontrar o verdadeiro pedagogismo. Pedagogismo esse que não é típico dos pedagogos, pelo menos das pedagogias críticas. Podemos dar o exemplo de Paulo Freire, que sempre criticou o discurso pedagogista.

O que é o pedagogismo? O pedagogismo é, basicamente, a crença ingénua, de que pela educação, pela escola, pelo pensamento educacional vamos revolucionar as coisas e mudar a sociedade e a economia. Creio que, hoje, nenhum educador crítico, nenhum especialista em educação é ingénuo a este ponto. Mas o que verificamos hoje é a ocorrência de um pedagogismo no sentido contrário, um pedagogismo que critica o pensamento educacional, as novas pedagogias, as pedagogias democráticas, um conjunto de ideias feitas, e o que se critica são estas pedagogias que dizem que a escola deve ser hedonista, que não há esforço. Mas eu nunca li isto na pedagogia crítica.

Leiam-se os textos do Paulo Freire sobre o acto de estudar, é um acto difícil, requer disciplina, esforço, imenso trabalho. Confesso que não sei de onde vem esta leitura tão unilateral, e portanto ideológica, relativamente à pedagogia. O pedagogismo destes sectores é um pedagogismo no sentido contrário, tão criticável como o outro. Eu critico ambos.

Dizem-nos que se apostarmos na formação profissional, na formação contínua, na formação para a empregabilidade, nas competências para competir, nas qualificações certas, vamos resolver os nossos problemas de competitividade económica, de produtividade. Isto é um verdadeiro pedagogismo. Mas alguém está convencido disto? Se está é de uma ingenuidade e de uma ignorância totais. Se não está, é de uma má fé extraordinária porque faz o discurso sabendo que não é verdadeiro. Realmente, não podemos hoje subordinar a educação de adultos e a educação em geral a elementos de formação e de ajuste às necessidades do mercado de trabalho, da economia, apenas porque não vamos lucrar nada com isso.

As necessidades do mercado de trabalho e da economia são fluídas, mudam com uma enorme rapidez e a educação não consegue acompanhar nem é bom que acompanhe, porque a educação é importante se dialogar criticamente com estes sectores e com os nossos problemas. A educação não pode ficar de costas voltadas para os problemas do trabalho, da economia, da cidadania. Mas também não pode, por outro lado, dialogar com estes problemas numa posição absolutamente subordinada, de ajustamento.

Há um filósofo brasileiro, Mário Sérgio Portela, estudioso destas questões de educação, que diz, “no limite, adaptar-se é morrer”. É um verdadeiro pedagogismo do tipo tecnocrático, economicista. É isto que tem feito com que a educação de adultos tenha sido evacuada do discurso político.

A educação de adultos “cheira” muito a 25 de Abril, alfabetização, educação popular, associativismo popular, educação de base, educação política, com este ou com outro nome. Costumo dizer, um pouco cinicamente, que em Portugal não se fala já de educação popular porque já não temos povo. É uma categoria que já não entra no nosso discurso, e educação de base também não, porque nos puxa para trás.

Temos uma conotação pejorativa da educação de adultos. Para a classe média e para a classe política, a educação de adultos é algo que puxa demasiado para trás, não é compatível com o lugar central que temos de ter na Europa e na UE. Isto é muito visível a partir de 1986, e é uma das razões porque acho que nos governos sociais-democratas de Cavaco Silva o conceito desaparece. E mesmo a ideia de 9% de analfabetos não tem tratamento político nem teve ao longo destes anos. A ideia é: isto é a mais baixa taxa que tivemos na história – o que é verdade –acontece que ninguém tem feito nada por isto, não tem havido uma política pública sistemática. Espera-se que simplesmente a população analfabeta idosa, a que concentra mais analfabetos, morra. E morre, mas morre a ritmos muito mais lentos do que há uma década atrás, e é por isso que nos últimos anos estabilizou e tenderá a estabilizar.

Por um lado, há a mortalidade da população idosa, mas por outro estamos a importar novos analfabetos relativamente aos quais não há uma política pública em Portugal. A integração dos imigrantes, do ponto de vista linguístico, cultural, social não é em Portugal um problema de educação de adultos. Iremos nos lembrar que devia ter sido, quando, um dia, em Portugal, ocorrerem problemas graves de integração como ocorreram em França.

Há 30 anos, na Suécia, vi programas de educação de adultos para a integração de imigrantes. Não tinham só a ver com a língua, tinham a ver com a cultura, com a educação cívica, com os impostos, com os problemas dos direitos do trabalho. O governo nada faz, quem vai fazendo ainda são algumas organizações não-governamentais, algumas IPSSs e alguns sectores da Igreja activos nesta área. Não há uma política pública. A educação de adultos, neste ponto de vista, não tem o que fazer. Se não é educação popular, não é alfabetização, não é educação de base, não é educação para a democracia, se não é nada disto, se não é educação liberal no sentido anglo-saxónico do termo, da educação de adultos liberal, é o quê? Não precisamos dela, de facto. É o ensino recorrente nocturno, para adultos que não estão lá, são os jovens que se “insucedem” na escola regular que lá estão e é a formação profissional; e eu diria que a formação profissional cabe dentro do conceito de educação de adultos e tem todas as vantagens em articular-se porque, no meu conceito, só um projecto de educação de adultos conferiria sentido à formação profissional.

Fizemos uma investigação de mais de um ano numa grande empresa multinacional, das maiores do país, que faz formação, gasta imenso dinheiro em formação e queria saber quais os níveis de literacia dos seus trabalhadores. O estudo foi feito com muito cuidado, não foram simples testes de literacia, houve uma descrição da empresa, dos planos de formação, houve um inquérito aos trabalhadores do ponto de vista das suas práticas culturais. Vamos publicar este estudo mantendo o anonimato da empresa, é o único estudo, de que temos conhecimento, feito sobre literacia em contexto de trabalho. Uma das recomendações que fazíamos à empresa, era, a empresa trabalha com tecnologia de ponta, tem quadros altamente qualificados, até com doutoramento, e tem um operariado que é uma classe peri-urbana, oriunda de sectores peri-urbanos e rurais que são o retrato típico robô do operário português, neste caso mulheres, que têm a 4ª classe, 6º ano e 9º ano muito menos, e daí para cima muitíssimo menos. E o que dizíamos era, que uma empresa nestas condições, no nosso entender, só pode fazer duas coisas. Por um lado continuar com a formação profissional no interior da empresa, de tipo altamente sofisticado e laborado para os quadros técnicos superiores e médios, e por outro ir apostando numa formação técnica dos seus operários, articulada com a educação de adultos.

Mas a nossa proposta era, vocês têm, predominantemente, um operariado que se caracteriza por ser uma classe popular. Só há uma coisa a fazer, é a educação popular dentro da fábrica articulada com a formação profissional que é necessária para a realização das suas tarefas de trabalho, uma formação profissional que vai a par e passo com essa retaguarda educativa e com a mobilização dos próprios operários, porque os operários, para avançar, têm que ser mobilizados do ponto de vista educativo.

Esta é uma ideia que hoje não passa nas empresas, fica mal, baixa o status. Educação popular numa empresa de tecnologia de ponta é terrível. E, no fundo, seria essa educação popular que poderia conferir novo sentido, até em termos de eficácia formativa. As empresas, nem do ponto de vista de eficácia formativa e da produtividade perceberam como é que se lá chega.

 

Temos falado dos últimos trinta anos, mas gostava que nos focássemos agora no período da Anefa e no pós-Anefa…

Relativamente à criação da Anefa, tivemos um momento importante que foi o programa eleitoral do Partido Socialista, um pacto educativo que procurou remobilizar o conceito e as políticas de educação de adultos. Aquilo que tenho escrito sobre esta matéria é o seguinte: o que foi prometido em termos de programa eleitoral, de discurso governamental, de impacto educativo foi muito mais do que o realizado. A Anefa foi muito menos do que poderia ter sido e há um processo de redução, de estreitamento do potencial que a Anefa poderia ter tido relativamente a matérias que são consideradas essenciais, a lógica de reconhecimento e de certificação de competências e a lógica dos cursos EFA, que são importantes, que têm potencial, mas que deixam de parte um conjunto vastíssimo de outras áreas de educação de adultos que, à primeira vista, se admitia estivessem dentro.

Os primeiros documentos falam em educação de base, educação e desenvolvimento local, falam em articulações com o ensino recorrente (nunca percebi porque é que a Anefa não tinha funções ao nível do ensino recorrente), toda aquela ideia de que era preciso uma Agência, um Instituto que tivesse uma visão global e fosse responsável por propor ao governo uma política pública de educação de adultos. Chegámos a pensar que a Anefa poderia ser essa realidade, mas muito cedo se concluiu que não havia condições para que fosse e, portanto, a aposta não ia nessa direcção. Ao não ir, deixou várias promessas eleitorais por cumprir e, de certa forma, estreitou o que se estava a pensar fazer; porque depois a educação de adultos foi articulada com a educação e a formação de adultos. Os primeiros documentos desta matéria falam de uma ANEA – Agência Nacional de Educação de Adultos, a formação vem depois.

Creio, independentemente disto, que o que foi realizado pela Anefa tem grande potencial. Há dimensões que me preocupam, há críticas a fazer, mas a própria Anefa fragilizou-se e foi fragilizada a partir do momento em que fez pontes privilegiadas com certos sectores e não outros. Foi incapaz de reivindicar mais áreas de actuação e mais competências nessas áreas, nunca saiu do regime de instalação mesmo nos dois governos do Partido Socialista. Portanto, a vida foi muito facilitada a qualquer novo poder que quisesse extinguir a Anefa.

A extinção da Anefa é quase uma fatalidade relativamente a uma mudança de governo e a um programa político que não entende que a educação de adultos é uma prioridade e entende, de novo, que a formação profissional é a chave de todos os problemas. A própria actuação da Anefa e o projecto político do Partido Socialista para a Anefa fragilizaram-na.

 

A história dos últimos 30 anos mostra que é isso que acontece ciclicamente na educação de adultos. Há bons projectos, mas depois há uma incapacidade de os levar à prática.

A questão é grave, porque, sendo uma questão política, infelizmente, não é político-partidária, há um consenso dos grandes partidos que invariavelmente vão estando no poder sobre a falta de relevância da educação de adultos. Temos um capital de ideias, de experiências, de estudos, ao longo destes 30 anos, que daria para ter feito políticas interessantíssimas sobre educação de adultos em Portugal, os documentos sobre relatórios da comissão de reforma que coordenei com o Alberto Melo e com outros colegas são uma carta de intenções do Estado que, se o governo quisesse ter posto em prática, nos poderia ter conduzido a outra situação.

Encarei a extinção da Anefa com grande naturalidade, porque esperava que isso acontecesse. O mais grave é que a Anefa já era uma estrutura que se caracterizava por um certo reducionismo do conceito de educação de adultos, a situação piora a partir do momento em que é extinta e é integrada numa Direcção-Geral de Formação Vocacional. Leia-se a Lei Orgânica do Ministério da Educação para se perceber que aquela Direcção-Geral não tem nada a ver com a educação de adultos. Tem a ver com formação profissional, escola profissionais, até de jovens, não fala em educação de adultos em parte nenhuma, a palavra-chave é formação vocacional, que aliás não se sabe muito bem o que é, um neologismo, uma importação que não tem nada a ver com a tradição e com o sistema educativo português. Para os adultos, não faz sentido nenhum.

Como é que vejo a situação actual? Estas valências da Anefa, designadamente os Centros RVCC e os cursos EFA prosseguiram, porque tinham elementos interessantes e porque havia financiamento. Neste momento discute-se o seu alargamento ao nível do ensino secundário e com uma articulação maior com as escolas. Eu diria que vamos correr fortíssimos riscos, mais uma vez a educação de adultos ou o que resta dela arrisca-se a ser fortemente escolarizada. Além disso, não estamos a instalar uma rede pública disseminada no país nem de cursos nem de centros. Os cursos EFA, por mais relevantes que sejam – e eu penso que são e têm potencial – são, em termos quantitativos, ridiculamente pequenos face às necessidades do país. São orientados de uma forma estreita, não para os adultos mas para os activos adultos, não se articulam com projectos de desenvolvimento local, de educação popular, de educação de base, articulam, preferencialmente, com uma certa válvula de escape relativamente ao desemprego de activos desempregados, numa certa faixa etária, desistindo, de certa maneira, de todos os outros.

E esta é a palavra de ordem de todas as políticas públicas de educação de adultos actuais. Não chegam a ser de educação de adultos porque só tratam de uma parte; apesar de tudo, desistiram. Desistiram dos analfabetos literais, da educação popular, da educação cívica para a cidadania democrática, desistiram da educação pós-básica, da educação de adultos. Desse ponto de vista, não estou muito optimista, creio que não obstante o potencial dos cursos EFA e dos Centros RVCC, a tónica é demasiado instrumental, está centrada no diagnóstico que já está feito. Se Portugal tem um problema de atraso de qualificações, a política que vem a seguir é: vamos qualificar, certificar rapidamente. Sabe-se que os centros e os cursos EFA têm uma pressão governamental para a produção de certificados.

Estamos numa situação tão dramática que não me atrevo a fazer uma critica destrutiva a tudo isto. O que eu critico é que isto é absolutamente insuficiente em termos numéricos, em termos quantitativos, em termos de rede pública e muito mais insuficiente é tudo aquilo que é educação de adultos e se deixou de fora.

A questão é: estamos a instalar uma rede pública, disseminada no país, de centros de reconhecimento e de cursos EFA? A resposta é: não estamos. Longe disso, a rede instalada do ensino recorrente nocturno consegue ser muito maior e os números são absolutamente incomparáveis. E lá está o problema de continuarmos com duas linhas paralelas, o ensino recorrente nocturno nas escolas regulares e os cursos EFA e os Centros RVCC. As coisas nunca são articuladas.

Quais são os meus receios? Na educação de adultos, sempre lutámos pela lógica do reconhecimento dos adquiridos, mas é importante saber como se faz e para que se faz. É muito perigoso fazer balanços de competências se depois não temos uma rede pública instalada para dar resposta aos problemas. O problema do balanço de competências é que identifica competências e identifica incompetências; ou seja: o indivíduo pode sair mais competente em certas áreas, mas foram identificadas lacunas. Ou nós temos uma política e uma rede públicas e vamos encaminhar as pessoas não apenas na lógica de completar ciclos escolares ou profissionais mas também para lógicas mais alargadas, e então eu diria que faz um certo sentido. Ou, se não temos, corremos um grave risco. A alternativa é certificar à pressa e burocraticamente, ou fazer o trabalho a sério. Mas depois ficamos confrontados com uma situação que é: identificamos incompetências, mas não sabemos como lidar com elas porque não há uma rede pública. A própria linguagem das competências é uma linguagem que está na moda, mas eu diria, uma lógica de competências integrada numa política que é muito tecnocrata, muito ligada à formação profissional, não sei se tem vantagens. Eu creio que tem inconvenientes.

As competências estão muito ligadas à própria competição. Em língua portuguesa, aliás como em castelhana, competência quer dizer também competição. A linguagem das competências vem do mundo empresarial e esta ideia de atrair adultos para completar a sua escolaridade ou de terem reconhecida formação profissional através da lógica das competências, é algo que penso ser errado do ponto de vista político, é errado do ponto de vista conceptual. Nós vamos arriscar a deslegitimar as nossas práticas, o balanço de competências e os cursos EFA, a partir do momento em que ficar claro – e ficará, mais cedo ou mais tarde – para os próprios implicados, de que aquela formação não tem o impacto que se supunha, e o impacto é muito mais retirar desempregos da estatística social, é evitar a anemia social e uma desregulação social maior, porque enquanto as pessoas estão ali têm outras condições de trabalho e estão integradas dentro do sistema.

Não me arrisco a dizer que isto deve terminar, que isto não tem impacto, não tem potencial. Eu penso que sim. Agora, fico muito preocupado com todo o sistema de educação de adultos estar reduzido, neste momento, a isso. Continuamos a insistir numa formação profissional de adultos que não tem uma retaguarda e uma formação profissional para empregos que não existem. Esta lógica de que uma boa formação profissional, uma boa escolarização, uma boa educação adaptada aos requisitos do mercado de trabalho resolveria os problemas é uma ilusão, é o verdadeiro facilitismo em educação, aqui é que a educação é facilitista, está a investir recursos, expectativas, quando se sabe que isso não é verdade, não é possível, não é a educação que cria postos de trabalho, não é a formação profissional que vai criá-los. Temo que o resultado destas políticas seja de desmobilização dos próprios adultos, que num determinado momento acreditaram, investiram e esperaram que a sua vida mudasse e que as condições da sua existência pudessem ser melhoradas; e nós sabemos que isto não é verdade.

 

Mudando de assunto. Tem falado de “educação de adultos”, “educação popular”, “educação permanente”, “educação e formação de adultos”, “aprender ao longo da vida”. Estamos a dar nomes diferentes ao mesmo conceito, ou estamos, na verdade, perante novos conceitos de educação de adultos?

Quanto aos conceitos, temos assistido a uma evolução conceptual espantosa do ponto de vista político. Tenho falado a este propósito numa ressemantização, porque os projectos têm historicidade, sabemos quando e como empobreceu o conceito de educação permanente. Aparece nos anos 60/70, muito impulsionado pela Unesco, por um conjunto de autores na Europa e nos Estados Unidos.

A educação permanente é um conceito típico de um determinado momento histórico, o período a seguir à II Guerra Mundial, com a construção do Estado Providência nos países centrais e as políticas tipicamente sociais-democratas. Esta ideia de que tem de haver uma política pública de educação de adultos, e a educação de adultos é objecto de uma política social, tem claramente a ver com o conceito de Estado Providência, com um projecto de Estado para a educação dos adultos. O Estado tem uma carta de deveres para com a população adulta. Não quer dizer que controle imediatamente todos os níveis e todas as áreas de educação de adultos, mas deve ter uma política, deve ter prioridades, deve apoiar, deve financiar, o que é absolutamente indispensável hoje em dia em Portugal e não ocorre.

Nos anos 60/70, educação permanente e educação ao longo da vida eram uma e a mesma coisa, eram simplesmente variações de tradução, na língua inglesa era nesta altura o conceito de Life Long Education. Eram sinónimos, o projecto era o mesmo, a discussão era a mesma. O que ocorre há cerca de uma década é que se revitaliza o conceito de educação ao longo da vida e se redescobre ao nível da gestão, da economia, da política, um conceito de educação ao longo da vida já absolutamente desconectado do conceito de educação permanente. Em Portugal, em vez de continuarmos a falar em educação permanente fizemos uma alteração, deixámos o francês e fomos para o inglês. Não é apenas uma questão terminológica ou linguística. O conceito de educação ao longo da vida de que hoje falamos nas políticas públicas não é sinónimo de educação permanente, não se articula com as políticas de tipo social-democrata, um projecto público para a educação de adultos. Ela é já uma alternativa que, de certa forma, nem sequer é muito utilizada hoje.

Verdadeiramente, foi uma porta de entrada para a emergência de outros dois conceitos muito mais importantes, “formação ao longo da vida” e, sobretudo, “aprendizagem ao longo da vida”. Em termos conceptuais e políticos fomos descendo. Cada vez se vai falando menos de educação e cada vez mais de formação, porque se articula com a formação contínua. Quem estuda estas áreas sabe que formação contínua é formação profissional contínua, o paradigma da formação profissional. Ora bem, porque é que hoje não insistimos na aprendizagem? Infelizmente não é por motivos de ordem pedagógica. O grande livro de referência, ao nível da Unesco, das políticas públicas, o paradigma da educação permanente é o “Aprender a Ser”, coordenado por Edgar Faure e publicado em 1972.

Toda a vida estivemos preocupados com as aprendizagens dos adultos. As próprias metodologias da educação de adultos mais avançadas partiram disso. Paulo Freire propunha partir do universo do adulto dizendo, o adulto tem de aprender a ler, mas ele já faz a aprendizagem no mundo, a leitura do mundo é anterior à leitura da palavra. Porquê? Porque o adulto aprende experiencialmente, socialmente, aprende com os outros. Ora não é esta a justificação pedagógica para a tónica da aprendizagem ao nível das políticas públicas. Por uma razão muito simples, a aprendizagem responsabiliza o indivíduo, ao passo que a educação está ligada ao social, ao colectivo, ao bem público, ao conceito Estado Providência. A aprendizagem articula-se agora de uma outra forma, responsabiliza o indivíduo; cada indivíduo deve ser responsável pelo seu próprio percurso de aprendizagem, pela construção do seu próprio portfolio de competências, e portanto é o indivíduo o centro, a responsabilidade é mais individual e menos do Estado.

Alguns autores dizem, é por isso que não precisamos de mais políticas públicas de educação de adultos. O governo dará algumas estratégias que serão lidas pela sociedade civil, pelo mercado, que se irá adaptando, reagindo. Ou seja, estamos perante um conceito, não de cidadão, mas de cliente e consumidor de aprendizagens, de formações, que tem de ler os sinais do tempo, da economia e do trabalho e, qual termóstato – perdoe-se a metáfora, reagir de imediato a qualquer turbulência do ambiente económico laboral e, em função disso apostar nas suas competências.

Alguns sociólogos, como Richard Sennett ou Zygmunt Bauman, têm analisado isto dizendo, hoje compramos formação como compramos uma viatura ou um computador portátil, é um investimento no nosso bem-estar. Estamos a investir na aprendizagem ao longo da vida porque este conceito é de extracção individualista, permite menos responsabilidade por parte do Estado, responsabiliza mais o indivíduo. O indivíduo que pode pagar e que sabe o que precisa, vai ao mercado buscar as suas necessidades de formação, na lógica de que formação se encaminha sempre para um défice, há uma coisa que nos falta, há uma coisa em que somos incompetentes.

A educação permanente não se dirigia a défices. A lógica da aprendizagem ao longo da vida, que é a lógica da empregabilidade ou da aquisição de competências para competir, é uma constelação de conceitos toda ela orientada para o ajustamento, para a adaptação ao mercado de trabalho. Aquela dimensão critica cidadã da educação perdeu-se completamente. Como é que Edgar Faure, em 1972, caracterizava a educação económica? Como uma educação que, obviamente, está atenta ao mundo do trabalho e à própria formação profissional, mas que tem como objectivo último capacitar os cidadãos para uma interrogação critica da economia, do trabalho e da capacidade da transformação das condições de produção e da própria economia. Isto acabou, hoje é considerado uma grande narrativa.

Quando se fala hoje em qualificação, em aprendizagem, é sempre do ponto de vista da adaptação do indivíduo ao seu ambiente. O ambiente é turbulento, muda, é incerto, o indivíduo tem de se adaptar, se não se adapta não sobrevive, se não competir não progride. É muito darwinista, uma luta entre indivíduos baseada naquilo a que chamo uma pedagogia de um contra o outro. Porque se todos forem competentes, ninguém compete. A lógica das competências para competir só sobrevive se uns forem mais competentes que os outros.

Como é que sabemos que fizemos bem o nosso portfolio de competências e o nosso percurso individual de aprendizagem? Em primeiro lugar, recomendo aos meus alunos, se o quiserem fazer escondam-no, não mostrem aos colegas, no segredo é que está a alma do negócio; segundo, como é que, empiricamente, eu sei que realizei isto bem? No momento em que deixo o outro para trás, no momento em que ganho uma posição ao outro. A competitividade é a palavra-chave da educação.

 

Mas isso não entra em conflito com as estratégias empresariais que apostam no trabalho em equipa?

Esta lógica individualista é muito bem articulada com a inovação e a competitividade. No fundo, há aqui alguns valores clássicos em presença até da economia liberal. Podemos dizer que os economistas liberais eram demasiado progressistas e humanistas para algumas correntes actuais do neoliberalismo. Mas há muito a ideia de que perseguição diligente dos interesses individuais resulta do bem comum. Está por demonstrar, há autores que dizem: de repente há uma varinha mágica que transforma o interesse individual no interesse colectivo. A verdade é que estas perspectivas adoptam muito este ponto de vista, mesmo hoje o conceito de empresa e de organização é muito de base individual. Há uma espécie de reificação da empresa, a empresa é tratada como uma pessoa, a organização é tratada como um pessoa que age, que tem necessidades, que tem um ciclo de vida, a metáfora individual organicista é central neste ponto de vista.

Hoje, na Europa, quem faz mais formação profissional contínua são os que têm mais habilitações, os quadros médios, intermédios e superiores das empresas. Não são verdadeiramente aqueles que precisariam de o fazer. Mesmo assim sabemos quantos gestores e quantos quadros médios e superiores, apesar de terem feito tudo certo, estão a sucumbir ao downsizing, ao desemprego estrutural, às deslocalizações das empresas, à dança dos gestores.

A formação profissional não pode ser vista como um seguro contra os riscos do mundo, contra os riscos laborais, contra os riscos do desemprego. Mesmo que façamos tudo certo jamais teremos um seguro contra esses riscos. Desse ponto de vista, acho que os conceitos são claros, entrou-se pela educação ao longo da vida mas para fazer a ponte para a formação ao longo da vida e imediatamente para a aprendizagem ao longo da vida. Temos uma linguagem que é hoje toda de economia e gestão, qualificações ao longo da vida, empregabilidade, competências para competir, competir para progredir, a linguagem é bélica.

Toda a lógica da educação para todos, é uma educação transformativa, democrática, emancipatória, que se preocupa com o destino da Humanidade. Depois faz-se um discurso retórico, as competências profissionais mudam com grande rapidez, queremos é um indivíduo bem formado, com capacidade crítica, capaz de aprender a aprender, mas isto é muito retórico. Quais são as empresas que contratam nesta base? E o que é que nós, na educação de adultos, estamos a fazer por isso?

Estamos, cada vez mais, a claudicar perante a adaptação funcional ao curto prazo.

 

Facilmente se criam mitos. O último mito é o da Finlândia. Como é que se pode ter a veleidade de comparar países tão diferentes?

Pode por isto: todo o universo da educação e da formação é uma mera ferramenta, um mero instrumento que seria manipulável à vontade da classe política e dos poderes políticos. Ignorou-se, de repente, que toda a educação é uma política cultural. No momento em que se esquece que a política de educação e de formação, seja a estatal, sejam as políticas das empresas, são componentes de uma política cultural – o que significa uma visão da história, uma visão social e económica do que é e o que foi Portugal –, entende-se que a educação e formação são facilmente moldáveis, como instrumentos racionais de uma orientação política. Isto é um engano absurdo, porque obviamente a educação e a formação são em primeiro lugar elementos de política cultural, as comparações internacionais que estão na moda para legitimar algumas orientações políticas em Portugal são grosseiras.

Dou alguns exemplos: nós gastaríamos a mesma média da percentagem do PIB com a educação que os países da OCDE. Isto não é verdade. No âmbito do Orçamento de Estado para a educação, as assimetrias são completas. Curiosamente, o ensino superior está muitíssimo atrás da média europeia, ninguém fala disto. Mas mesmo que fosse verdade que nós gastássemos ao nível desses países, aí estava uma boa razão da nossa desgraça. Porque esses países estão em velocidade de cruzeiro, estão em estratégia de manutenção, têm a tal retaguarda de há cem anos, como nos países nórdicos, garantiram a escolaridade básica obrigatória – que nalguns é quase o ensino superior.

Nós temos décadas e décadas de “descaso” relativamente à educação pública. O nosso problema político grave, que explica a nossa situação, não é a falta de qualificação das classes populares portuguesas, é a falta de apego das elites portuguesas a uma educação democrática, a uma educação pública dirigida aos portugueses. Esse é que é o grande problema histórico que nós temos e que não queremos resolver, porque, de repente, muitas destas políticas estão a insistir na “reelitização” da educação.

Meteu-se na cabeça dos novos pedagogos, os pedagogos do antieduquês, da antipedagogia que uma orientação correcta irá resolver os nossos problemas da economia, da competitividade, da produtividade. Sabemos que a educação não é diferente destes assuntos, mas isto não funciona por vasos comunicantes, não é uma coisa automática. A Finlândia é um exemplo absurdo. Primeiro, porque não tem nada a ver connosco – a Finlândia tem a tal retaguarda educativa, soube construí-la, é absolutamente distinta do ponto de vista cultural. Como o exemplo da Irlanda, que, devido ao mundo anglo-saxónico, à emigração americana, não tem nada a ver com a nossa realidade.

São declarações públicas de uma incompetência grosseira de estudar os problemas, esquecendo a base fundamental de tudo isto: a cultura. Estamos a discutir os problemas culturais, os problemas da história portuguesa recente e mais distante, os problemas da administração pública portuguesa, os problemas da feroz centralização política e administrativa do Ministério da Educação relativamente ao sistema educativo. Tudo isto está em causa.

 

Agora deparamo-nos com outra grande aposta. O “choque tecnológico”. Acredita no sucesso desta aposta?

Eu diria que é garantia de fracasso. Se não tivermos a tal retaguarda educativa, não vale a pena fazer truques. Não fizemos o que tínhamos de fazer, mas agora vamos fazer um truque à portuguesa, um jeitinho à portuguesa, vamos aldrabar.

Passados 30 anos do 25 de Abril, realizámos coisas importantes na educação, não sou adepto de um juízo negativo; há enormes diferenças se compararmos com o sistema educativo como era. Mas temos de continuar a investir de forma sistemática e inteligente na educação e não temos feito isso. Não podemos fazer o discurso de que a tarefa está feita. Realizamos muita coisa depois do 25 de Abril, avançamos muito, mas o processo não está concluído, longe disso.

E quando olhamos para estes 30 anos, o que é que verificamos? Que, apesar de tudo, foi mais fácil democratizar o regime e as suas instituições políticas, os partidos políticos, as eleições, o chamado normal funcionamento das instituições democráticas. E foi mais fácil promover o acesso das pessoas a alguns bens de consumo que eram indispensáveis. Foi mais fácil colocar um frigorífico, uma televisão, uma máquina de lavar roupa na casa dos portugueses, mas é muito difícil a mudança cultural.

Quer dizer: a educação, como política cultural, é algo que muda muito mais devagar, leva gerações e levará muitas mais gerações se não investirmos numa política clarividente, com um fortíssimo investimento nesta área, com rigor, com exigência. Já se percebeu que não sou nada facilitista nem pedagogista neste sentido, até porque não adiro a um pensamento educacional que seja facilitista ou puramente hedonista.

Acho que o grande pensamento critico da educação e a grande pedagogia da segunda metade do século XX é uma pedagogia do rigor, da exigência, que nos diz que estudar é difícil, a formação é difícil, é um acto que exige vontade, disciplina, rigor, tempo. Agora isto é tudo verdade para a classe política e para os governos, também exige essa capacidade, esse rigor, essa seriedade. Não tenho dúvidas de que a educação se transformou, nos últimos anos, numa arma de arremesso político fortemente ideologizada.

Por um lado, isso é bom, alarga o debate público sobre educação. A questão é saber que recursos os diferentes sectores têm para dialogar. Muitos de nós têm menos meios, porque os editoriais dos grandes jornais aí estão, os opinion makers ai estão, as crónicas sistemáticas relativamente a certas matérias da educação são publicadas. Hoje os novos pedagogos são os directores de jornais, algumas grandes editoras, alguns comentadores e opion makers, programas de televisão que, à falta de melhor assunto, também falam nisso.

 

Por fim, uma pergunta pessoal. Não se sente desgastado por lutar por uma causa em que o seu discurso não é o do mainstream?

Não, não sinto. Por um lado, porque sou demasiado novo. Comecei muito cedo a interessar-me pela educação de adultos – em 1979, tinha 22 anos. O que eu sinto hoje é que muitas das pessoas que trabalham nesta área incorporaram com demasiada facilidade este discurso ideológico, este discurso tecnocrático sobre educação de adultos, porque também eles não têm uma retaguarda educativa do ponto de vista da historicidade dos conceitos, da evolução dos conceitos, do que foi a educação de adultos em Portugal.

É cada vez mais difícil escrever, estudar e defender algumas destas opiniões. Embora eu não possa dizer que esteja despojado de recursos e de armas para esta luta. Aqui na Universidade, temos muitos mestrandos, muitos doutorandos, fazemos investigação, damos aulas e eu faço este trabalho com a juventude todas as semanas. Temos um capital de investigação, de conhecimento, um capital histórico, um capital académico que pode e deve ser utilizado.

É impensável perceber a educação de adultos, hoje em Portugal, sem perceber a história dos últimos 30 anos, sem conhecer os conceitos, as políticas públicas na Europa, os avanços e retrocessos. Evidentemente, há um certo cansaço relativamente a esta luta, porque já se tentou tudo, já estive em vários grupos de trabalho, já fui coordenador de um trabalho da comissão de reforma, já estive como membro de um gabinete de ministro, com consultor, um conselho consultivo que funcionava junto ao primeiro-ministro, eu e outros colegas tentámos realizar o que podia ser uma interessante agência nacional de educação e formação de adultos, até publicamos um livro sobre isso.

As coisas são cada vez mais difíceis nesta área e há um acto de resistência, estudar e escrever sobre educação de adultos não deixa de ser um acto de resistência, não é um acto puramente académico e não abro mão disso.

 

Acredita que uma nova geração pode dar uma nova vida a esta temática?

Não seria tão optimista, o terreno da educação universitária e da educação nesta área está absolutamente armadilhado. Hoje uma grande parte da formação universitária que se faz nesta área é tecnicista. Dou aulas há muitos anos na Europa, em grandes universidades europeias de educação de adultos, Berlim, Barcelona, França, Holanda e tenho todos os anos alunos de graduação, licenciatura de educação de adultos, na Europa há licenciaturas em educação de adultos.

Não se pode generalizar mas na maioria dos casos as probabilidades desses meus interlocutores terem lido o Michel Porter ou o Peter Drucker, ou o mais recente manual de gestão em recursos humanos são muito maiores do que terem lido alguma página sobre Paulo Freire. E isto diz o que é hoje a formação da educação de adultos na Europa – é um subcapítulo da gestão de recursos humanos. Muitas vezes nem aparece com a designação de educação de adultos, aparece como a aprendizagem ao longo da vida e recursos humanos. Hoje uma parte da juventude universitária está a ser exposta às perspectivas dominantes que são a gestão dos recursos humanos, não a educação de adultos.

Muitas vezes o que resta da educação de adultos vai sobrevivendo à luz de outras áreas, políticas públicas, políticas sociais em recursos humanos, gestão. Vai sobrevivendo e adaptando-se. Vejo práticas de codificação e descodificação ao estilo de Paulo Freire e invocando o nome dele.

Há um esforço para revitalizar Paulo Freire. Neste momento, em Portugal, criamos o Instituto Paulo Freire e temos realizado, trabalhado, feito congressos, tem-se escrito sobre Paulo Freire. Eu dou todos os anos um curso sobre Paulo Freire na Universidade do Minho, este ano vou dar um curso de Verão de três dias. Este é o combate que acho que a universidade portuguesa pode fazer se os departamentos, as orientações políticas quiserem fazer porque está ainda dentro da nossa liberdade fazê-lo. Há ainda uma comunidade académica muitíssimo viva em grandes universidades que não são exactamente periféricas a trabalhar nestas áreas. Em Edimburgo, uma cidade cosmopolita com uma grande universidade altamente prestigiante tem uma rede de educação popular. Do ponto de vista crítico há a rede de educação popular coordenada na Escócia, há a Associação Europeia de Investigadores de educação de adultos e continua a haver uma série de fóruns internacionais e de bons autores a escrever.

 

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