Entrevista a Patrícia Ávila

Entrevista Patrícia ÁvilaO estudo nacional de literacia foi um trabalho pioneiro

Patrícia Ávila é socióloga, professora do Departamento de Métodos Quantitativos do ISCTE e investigadora do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do ISCTE (CIES-ISCTE). Fez parte da equipa que realizou o Estudo Nacional de Literacia de 1996, que ainda hoje é uma referência.

Entrevista de Rui Seguro Fotografias de Miguel Baltazar

Fez parte do grupo de trabalho que elaborou o estudo nacional de literacia, em 1996, estudo que teve um grande impacto. Foi quando a palavra literacia apareceu. Treze anos depois desse estudo, qual a sua visão sobre o que ele representou?

Nós, que participamos dele, continuamos a considerá-lo um trabalho pioneiro. Foi um grande desafio, quer teórico, quer metodológico, quer do ponto de vista da investigação. Não considero que esteja ultrapassado, ainda hoje é uma referência e mais: não voltámos a fazer nada do género. Pelo menos em termos de investigação não voltámos a repetir um estudo com aquelas características e com aquela dimensão.

O que se fez no estudo nacional de literacia foi único em Portugal. Fizemos um estudo completamente nacional, em que todos os materiais de inquirição foram construídos por nós. Foi a primeira vez que se fez um estudo com essas características para avaliar competências de literacia da população adulta.

O interesse desse primeiro estudo foi que nos permitir mergulhar naquilo a que muitos chamavam a caixa negra, e perceber como se fazem os estudos de literacia, como se podem avaliar as competências de literacia da população adulta, e se isso pode ou não ser feito com materiais recolhidos num determinado contexto, numa determinada sociedade que era a sociedade portuguesa.

Além dos Estados Unidos e do Canadá, que os fizeram logo a partir da década de 70, não há muitos outros países que tenham desenvolvido um estudo inteiramente nacional para avaliar as competências da população adulta. Representa um grande esforço.

Alguns anos depois fizeram o IALS (International Adult Literacy Survey)...

O IALS é um estudo de âmbito internacional e, em termos metodológicos, todo o desenvolvimento é feito através de um consórcio, de um conjunto de investigadores que promove e desenvolve os materiais, e depois todos os países têm de os traduzir e aplicar. Esses estudos de literacia baseiam-se na ideia de que, para se perceber qual o nível de literacia de uma população, neste caso dos adultos, é preciso avaliar directamente essas competências através de provas, de pequenos exercícios, de pequenas tarefas que simulam situações do quotidiano. O IALS foi feito em 1998. Em 2000 foram divulgados os resultados finais dos 22 países participantes. O grande desafio do IALS é que a prova é exactamente a mesma para todos os países.

À semelhança do que acontece com o PISA (Programme for International Student Assessment), levanta-se o mesmo problema, o do contexto...

Acho que estes estudos têm demonstrado que resistem a um eventual problema do contexto. No nosso estudo nacional de literacia mostrámos isso mesmo, fizemos um estudo contextualizado, todos os materiais foram recolhidos em Portugal, eram recortes de jornais, folhetos, recolhidos na sociedade portuguesa, bem contextualizados desse ponto de vista. Todos eles foram seleccionados pensando que as utilizações solicitadas são consideradas relevantes para Portugal ou para um outro país nas sociedades actuais, e no momento actual das sociedades.

A transversalidade está presente, nas sociedades actuais é tão importante saber ler uma notícia de jornal aqui como num outro país qualquer, ou interpretar um horário de um autocarro, ou ler um boletim meteorológico. Estas provas têm vindo a evoluir e surgem novas competências a ser avaliadas. Imagine utilizar a internet para fazer pesquisa e encontrar informação sobre um determinado assunto. É o mesmo em Portugal, em Espanha, na Grécia, no Chile, no Japão, na Coreia. Acabámos por mostrar que o problema da contextualidade não se coloca porque, ao fazermos uma prova só com materiais recolhidos na sociedade portuguesa, mas inspirando-nos na metodologia e no quadro teórico que tinha sido desenvolvido nos estudos internacionais, chegámos exactamente aos mesmos resultados.

Pudemos comparar o IALS e o nosso estudo e chegámos às mesmas conclusões. Ou seja, a distribuição dos níveis de literacia a que chegámos com o estudo nacional de literacia quase se sobrepõe à distribuição dos níveis de literacia a que chegou o IALS. Isso foi muito importante. Demos um contributo importante na discussão entre a contextualidade e a transversalidade, demonstrámos que não haveria aí um problema, podíamos fazer provas nacionais se fossem construídas seguindo a mesma grelha teórica e metodológica, não havia razão nenhuma para que os resultados não fossem equivalentes.

A vantagem do IALS foi ser igual para todos os países, foi a possibilidade de se poder comparar os níveis de literacia.

No IALS participaram 22 países. Do sul da Europa estava só Portugal, não estava nem Espanha, nem a Grécia, nem a Itália, a França participou, mas pediu para não serem publicados os resultados.

A literacia está comparada com os níveis de escolaridade. A escola continua a ter peso?

A escola é o produtor mais importante da literacia. A variável que está na base das competências da literacia é a escola, a escolaridade, o contexto por excelência de aquisição de competências em geral e das competências de literacia em particular. A variável que está mais fortemente relacionada com a literacia, em todos os países, é a escolaridade e o problema do posicionamento de Portugal, no que toca a literacia, era essencialmente um problema de falta de escola. A grande maioria da população adulta tinha frequentado a escola um número de anos muito reduzido, ou tinha uma ausência total de presença na escola.

O mais preocupante é quando se diz que a maioria dos portugueses, nos contextos de trabalho, são não apenas desqualificados mas também desqualificantes.

Há alguns indícios de que isso possa estar a acontecer. Há um equilíbrio perverso - temos uma população com níveis de qualificações, de competências, baixo; e temos um tecido económico que requer qualificações, também elas baixas.

Quando se olha mais de perto para os resultados percebe-se que há pessoas que perderam competências em termos do que seria esperado, atendendo ao grau de escolaridade. E o que se sabe é que há contextos profissionais que não são exigentes e, ao não serem exigentes, não tiram partido das competências que as pessoas possam ter.

Isto não põe em causa a necessidade das competências para as sociedades actuais, mas mostra que são necessárias dinâmicas dos dois lados, do lado da oferta e do lado da procura, para que o desenvolvimento do país se dê.

Não faz sentido o discurso de que há competência em excesso. É absolutamente ridículo. Temos de desenvolver as competências dos adultos e do conjunto da população e garantir que, do ponto de vista do mercado de trabalho e do tecido económico, elas são aproveitadas, rentabilizadas, e que isso se traduz em mais-valias.

Apesar de ser uma crítica frequente dizer-se que o mercado de trabalho, o patronato, tem baixas qualificações...

Acredito que se passe o mesmo que no resto da sociedade: deve haver uma diversidade muito grande. Há empresas muito atentas, muitas delas a aderir em força às novas oportunidades. Porque acreditam que podem vir, também elas, a ganhar com esse investimento na formação ao longo da vida dos seus trabalhadores; e haverá muitas outras em que essas dinâmicas ainda não estão presentes, em que essa tomada de consciência ainda não ocorreu.

Houve várias pessoas com quem falei que estavam a passar por esses processos de validação de competência que diziam que aquilo era muito importante para eles, mas que não sentiam ainda qualquer tipo de resposta e de vantagem. Também nunca chegavam ao ponto de dizer “não valeu a pena”. Noutras dimensões da vida, a importância era inequívoca, mas diziam que no emprego não tinha mudado nada, ninguém aproveitou os novos saberes.

A propósito do que dizia há pouco, li um estudo que reflectia um pouco a má imagem que a aprendizagem ao longo da vida tinha junto dos portugueses...

A dinâmica das novas oportunidades é mesmo fundamental. O que se tem vindo a mostrar é que as pessoas que têm mais competências e as desenvolvem, e que têm níveis de qualificação escolar mais elevado, são as que mais valorizam a aprendizagem ao longo da vida. Os que têm qualificações e níveis de escolaridade mais baixos, aqueles que mais deveriam sentir na pele a necessidade de progredir, em termos de aprendizagem ao longo da vida, são os que mais se alheiam desses processos.

Isso não é tendência nossa, é geral, o que significa que o fosso tende a cavar-se. Aqueles que saíram da escola mais cedo são os que vão resistir mais e desvalorizar mais os processos de aprendizagem ao longo da vida.

Falamos de literacia geral, mas depois surgem estes conceitos de literacia informática, literacia científica, literacia de tudo...

Em certo sentido, mostra a utilidade da palavra, porque tem uma origem comum, que é utilizada no sentido de as pessoas serem capazes de utilizar aquelas competências para o seu quotidiano, para resolver tarefas práticas. Isso está presente e é transversal, mesmo assim acho que vale a pena distingui-las. As competências de literacia remetem muito para o suporte escrito e para a leitura, menos para a escrita e muito para a interpretação do material escrito. E essa é considerada uma competência nuclear ou fundamental nas sociedades actuais, porque permite continuar a aprender, é a competência para a aprendizagem ao longo da vida.

A maior parte das novas aprendizagens implica leitura, implica contacto com material impresso, mesmo que seja num ecrã de computador, a informática não dispensa a literacia. Há uma grande discussão teórica sobre quais são as competências, se essa é a única competência-chave ou fundamental nas sociedades actuais. E entre as muitas abordagens, muitas teorias, é consensual que, além da literacia, as competências de utilização das tecnologias da informação são, hoje em dia, muitíssimo consagradas.

Há uma aproximação entre o conceito de literacia e o de competências-chave?

A literacia é uma competência-chave. É uma das mais importantes, mas as competências-chave não se esgotam na literacia. Quando se fala em competências-chave, há a preocupação de tentar elencar, de restringir o núcleo das competências-chave nas sociedades actuais, a leitura, a leitura e a escrita, a matemática e o cálculo, as operações mais quantitativas, e as tecnologias da informação que hoje em dia são nucleares, saber resolver problemas através desta ferramenta, que implica a leitura mas que tem também aspectos muito específicos.

Não basta saber ler a informação, é preciso seleccionar, analisar. Por vezes deparo-me com pessoas que resolvem tudo através da pesquisa no Google, mas mesmo assim ficam admiradas, porque algumas conseguem encontrar o que se procura e outras não.

Essa é uma competência-chave nas sociedades actuais, é a competência de resolver situações quotidianas recorrendo às ferramentas informáticas, quem diz a internet, diz um processador de texto, o correio electrónico, uma folha de cálculo. Nestes novos estudos internacionais de literacia, esta nova vertente está muito presente e é a grande novidade - a resolução de problemas em ambientes tecnologicamente enriquecidos.

Não é apenas saber utilizar o computador, é o que se consegue fazer com ele, se consegue seleccionar a informação de forma crítica, se consegue fazer uma pesquisa, se consegue abrir vários sites e perceber quais são os mais credíveis, se consegue distinguir o tipo de informação que lá está ou não.

É uma competência ao nível da escola. A questão da literacia da informação está muito presente nas bibliotecas escolares. É fundamental que a literacia da informação seja ensinada na escola, às crianças. É também o grande desafio para os professores.

Os estudos de literacia estudam os diversos níveis de complexidade do texto?

Sim. Normalmente as provas que são desenhadas e pedidas às pessoas para resolver têm texto. O nível de dificuldade surge de duas formas, por um lado é a complexidade do texto, do suporte, que pode mudar em função de diferentes variáveis, e depois há o nível de dificuldade da tarefa. É do encontro entre essas duas pontes, a pergunta e o suporte, que vem o nível de dificuldade da tarefa. A ideia é que nessas provas se consiga cobrir um espectro grande de dificuldades, desde as tarefas mais básicas às mais complexas. É o que dá uma classificação dos países em níveis das pessoas.

Um aspecto extremamente valorizado, quer nas competências quer na literacia, são as aprendizagens informais. Como são valorizadas?

A prova de que os estudos de literacia valorizam as aprendizagens informais é que não ficam agarrados ao níveis de qualificação formal que foram alcançados pelas pessoas - querem é ver o que as pessoas, de facto, aprenderam. E se houve competências, conhecimentos, que foram adquiridos por via informal, eles vão ser valorizados, pontuados, porque a prova mede as competências independentemente das qualificações, não parte de pressupostos a partir dos graus formalmente alcançados.

E há uma outra dinâmica, a dos processos de educação e formação ao longo da vida que estão em curso na sociedade portuguesa, que tiram muito partido dessas aprendizagens informais. Partem das competências adquiridas ao longo da vida, muitas delas informalmente, muitas delas sem ser sequer até aí conhecidas ou reconhecidas pelos próprios que as desenvolveram.

Quando falava com os adultos envolvidos nesses processos, em estudos mais qualitativos que fiz nos centros de RVCC, havia uma grande parte de surpresa também do lado deles, porque o processo de reconhecimento era para o profissional de RVCC e era para o próprio adulto descobrir, em conjunto, as competências que tinha desenvolvido ao longo da vida, e que ele não valorizava. Era um ponto de partida, e eram também trabalhadas para um patamar diferente: não é só reconhecimento, há muito trabalho e muita formação ao nível dessas competências.

Hoje em dia, nos processos de aprendizagem ao longo da vida, a aprendizagem informal tem de estar no centro dos processos, até porque as sociedades contemporâneas têm dinâmicas que favorecem e exigem, que desafiam as pessoas a desenvolver, quotidianamente, aprendizagens. Uns apanham o barco, outros não apanham. Por isso é que é preciso depois a educação formal continuar a ter o seu papel, para apoiar aqueles que, sozinhos, não conseguem ou precisam de um momento de certificação dessas competências. Todos os dias somos confrontados com algo de novo que aprendemos. São aprendizagens informais.

Fez estudos sobre os RVCC e os Cursos EFA, entre 2001 e 2004. Entretanto passaram-se cinco anos e agora foi feita nova avaliação externa da Iniciativa Novas Oportunidades. Esteve presente como comentadora na apresentação pública desta avaliação. Sentiu uma diferença entre a realidade actual e a que conheceu entre 2001 e 2004?

Senti. Desde logo a grande diferença foi da dimensão do fenómeno. Na altura em que fiz o estudo, ninguém imaginava que, em tão poucos anos, fosse possível dar um salto quantitativo tão grande. Na altura, era um processo limitado a um conjunto de pessoas e de profissionais, poucos sabiam o que era um Centro RVCC. Alguns tinham ouvido falar, mas era numa escala pequena e em circuito muito fechado; hoje em dia, toda a gente já ouviu falar.

Estamos a falar em 90 centros distribuídos pelo país. A quantidade de pessoas que nunca tinha ouvido falar em Centros de RVCC e o que eram esses processos! Nas próprias escolas, os professores não sabiam o que era, e eram muito hostis, como não se conhece, é melhor dizer que é facilitismo...

Fiquei impressionada com a mudança de escala. Ao mesmo tempo, reconheci uma grande parte das dinâmicas, dos desafios, das mais-valias, das dificuldades, estão lá, não senti nem que estivessem nem mais nem menos presentes.

A nível dos impactos, as pessoas continuam a valorizar as mesmas coisas e a manifestar as mesmas dificuldades - por exemplo, de transposição para o mercado de trabalho. Mas pessoal e familiarmente, a nível relacional, o processo é fundamental e muda muito a forma de estar na vida das pessoas. Na altura tínhamos três ou quatro casos estudados e parecia-nos que isso estava a acontecer, de repente percebe-se que aconteceu de uma forma generalizada, o impacto social agora é muito mais evidente do que era então. Não quer dizer que não haja dificuldades. Quando se quer fazer uma mudança rápida, é muito mais fácil manter a qualidade e o nível de acompanhamento dos processos numa escala pequena do que quando passamos de 90 para 500.

No estudo dizia que Portugal regista a percentagem mais baixa relativa à frequência de acções de educação e formação. Pensa que continuamos a ter um grande atraso?

Nos últimos quatro, cinco anos, houve uma mudança, mas os impactos dessa mudança ainda estão por medir. Em termos das competências adquiridas precisamos de um novo estudo internacional que está em curso, irá ter resultados em 2013, para tentarmos perceber se este salto de certificação e de aquisição de competências - acredito que as duas estão a competir em permanência - não é um mero processo de certificação em que há sempre, mesmo nos processos mais rápidos, competências.

Talvez tenha havido um pendor maior para a certificação do que para qualificação.

Sim, mas o processo não é feito de forma administrativa, não é um processo de análise de papéis, só com umas declarações. Ao convidar à auto-reflexão da pessoa sobre o seu próprio processo, há uma aquisição de competências. Chamá-lo apenas certificação é redutor, porque a complexidade, a forma como ele está pensado, e bem, é mais complexa e permite ir muito mais longe. Claro que pode não ser só formativo e tem um pendor de certificação, mas é também um centro formativo e as competências que se adquirem são uma marca transversal pouco valorizada.

Atendendo aos níveis de atraso tão grandes que Portugal tinha, não seria necessário um maior investimento na formação?

Sim. À partida seriam os cursos EFA, há outras ofertas formativas. Os processos RVCC não foram pensados para todos os adultos. Há muitos adultos que chegam aos centros e que são encaminhados para outras ofertas, porque não estão em condições de fazer um processo de RVCC.

O que é importante - acho que é algo que está surgir agora -, é que haja uma oferta em número considerável. Durante alguns anos estagnou um pouco, nomeadamente os cursos EFA.

Ainda não temos indicadores actualizados para poder dizer se mudámos de patamar, se teve impacto. Está em curso um outro projecto que é um IALS renovado, o PIAAC (Programme for the International Assessment for Adult Competencies), um programa para a valorização internacional das competências dos adultos. Esse PIAAC vai ter resultados em 2013. Portugal está a participar e tem um leque de competências-chave renovados, que são as competências de literacia, de numeracia, e de resolução de problemas em ambientes tecnologicamente enriquecidos. A questão das tecnologias da informação passa ser central nesse programa e acho que o interesse desse estudo é que os dados vão ser colhidos em 2011. Já nos vai permitir ter uma ideia dos efeitos que estas medidas, neste momento em curso, têm na sociedade portuguesa.

Segundo o censo de 2001, ainda temos cerca um milhão de analfabetos. O estudo de literacia contempla todas as pessoas? Mesmo os que não conseguem ler?

Os resultados que apresenta consideram toda a população. As amostras com que trabalham são amostras representativas dos adultos de uma determinada faixa etária, normalmente dos 15 aos 64 anos ou dos 16 aos 65 e aí inclui-se toda a gente, com e sem escolaridade.

Acontece que um indivíduo que não tenha ido à escola e que não saiba ler ou escrever, provavelmente quando chegar à parte de resolver a prova irá dizer que não sabe ler nem escrever e vai ser considerado que não respondeu, não sabe responder àquelas tarefas e, provavelmente, ficará nos níveis mais baixos, mas está lá classificado. Por isso temos um peso da população no nível 1 muito elevado, que conta com essas pessoas, conta com os analfabetos, estão contemplados.

No estudo nacional de literacia incluímos um nível a que chamámos zero, onde tínhamos 10% dos adultos inquiridos. Os estudos internacionais não consideram o nível zero, juntam até ao nível 1 onde estão todas as pessoas que não têm quaisquer competências de literacia, ou têm competências baixas.

Num estudo sobre literacia em França chegou-se à surpreendente conclusão de terem níveis de literacia muito baixos, numa camada mais jovem. Isso também acontece em Portugal?

Temos os vários níveis de literacia em todas as faixas etárias, também temos jovens com níveis de literacia muito baixos. Há jovens que abandonam a escola e ainda com muitas dificuldades. Não são a maioria, mas existem. E em França também.

Mas ficaram surpreendidos com a dimensão do fenómeno.

Nível zero são muito poucos, cerca de 4%, mas no nível 1, dos 15 aos 24 anos tínhamos, nesta altura, 25% dos jovens, o nível mais baixo.

Há jovens com problemas, continua a haver partes da população jovem com níveis de literacia abaixo do que seria desejável, tendo em conta que são os anos de escolaridade obrigatória. Mas, nos vários países, o que estes estudos têm demonstrado, de forma sistemática, é que a relação entre a literacia e a idade é inversa. Quanto maior é a idade menor é a literacia, mesmo controlando a escolaridade. Com níveis de escolaridade iguais, os mais jovens têm desempenhos mais favoráveis do que os mais velhos. Isto também desmistifica um pouco aquela ideia de que antigamente é que o ensino é que era bom.

E é a prova de que na nossa sociedade é necessária a aprendizagem ao longo da vida.

E é a prova de que alguns desaprendem. Creio que uma das razões é essa. Quando s jovens são inquiridos, estão temporalmente mais próximos do contexto de escola, que é aquele onde essas competências são diariamente desenvolvidas e trabalhadas, e os adultos saíram da escola há muito tempo e passaram a ter formas de vida em contextos mais passivos e que requerem utilizações muito mais escassas e que os motivam muito menos para esse tipo de utilizações - e as competências podem regredir.

(Pode ler a entrevista completa na edição da revista em pdf)

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