Notas breves de um participante

Estamos a subordinar a aprendizagem e a educação ao longo da vida a um pedagogismo de raiz económica e gerencial, baseados na crença ingénua de que, pela aprendizagem ao longo da vida de cada indivíduo mudaremos a sociedade e a economia, em sentidos pretensamente claros e estabelecidos de forma consensual.

Texto de Licínio C. Lima

Convidado pelo Conselho Internacional de Educação de Adultos (ICAE) a participar no FISC – Fórum Internacional da Sociedade Civil, que se realizou em Belém do Pará, entre 28 e 30 de Novembro de 2009, integrei um painel temático sobre “O significado da educação de jovens e adultos”, moderado por Alan Tuckett (NIACE) e com intervenções de Lola Cendales (América Latina) e Cecilia Soriano (Ásia). Aí apresentei uma comunicação intitulada “De Hamburgo, 1997 a Belém do Pará, 2009: a hegemonia da aprendizagem para a produção de competências economicamente valorizáveis”, desenvolvendo alguns dos principais argumentos que tinha exposto num debate promovido antes pelo ICAE, na Internet (A Educação num Contexto de Múltiplas Crises – http://www.icae2.org), através de um pequeno texto intitulado “Aprendizagem? Que Aprendizagem?”.

Em ambos os casos, chamava a atenção para o exagero do elogio da aprendizagem ao longo da vida, especialmente quando conduzido a partir de lógicas funcionalistas e adaptativas que, na maioria das vezes, se colocam à margem de uma concepção democrática, humanista e crítica de educação de adultos e ao longo da vida. Ao procurar adaptar-se perfeitamente às estruturas sociais, à competitividade económica e à busca da empregabilidade, as políticas públicas de fomento da aprendizagem ao longo da vida operaram uma transição radical do conceito de educação para o conceito de aprendizagem, atribuindo a este uma conotação marcadamente individualista e pragmatista.

A própria UNESCO tem admitido esta espécie de efeito não desejado, particularmente presente em certas políticas públicas após a CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), seja contribuindo para desresponsabilizar o Estado pela definição de políticas globais e integradas, pelo financiamento e provisão de uma rede pública suficientemente acessível e diversificada em termos de ofertas, seja também pelo crescente protagonismo do mercado, para aí se remetendo as respostas educativas a muitos cidadãos, não obstante a sua falta de recursos enquanto clientes.

Frequentemente, as dimensões educativas de certos processos de formação, aprendizagem, qualificação ou aquisição de competências, de acordo com a linguagem dominante, encontram-se ausentes, ou diluídas, nos respectivos programas. Consequentemente, a educação, considerada na sua globalidade e integralidade, compreendendo não apenas saberes técnicos e instrumentais, competências profissionais ou vocacionais, mas também dimensões culturais, sociais e políticas orientadas para a interpretação crítica do mundo complexo em que vivemos, e para a participação cívica??? cidadã no processo da sua transformação, surge simplesmente secundarizada, quando não mesmo conotada com escolarização e burocratização.

A súbita descoberta, por responsáveis políticos e económicos, do potencial das aprendizagens não formais e informais parece que originou uma alternativa à educação de adultos e à educação popular, ou educação liberal de adultos, consoante as tradições. Como se, quer a educação, quer a aprendizagem, pudessem fazer tudo e resolver todos os nossos problemas.

Estamos, com efeito, a subordinar a aprendizagem e a educação ao longo da vida a um pedagogismo de raiz económica e gerencial, baseados na crença ingénua de que, pela aprendizagem ao longo da vida de cada indivíduo mudaremos a sociedade e a economia, em sentidos pretensamente claros e estabelecidos de forma consensual. A cada problema social e económico a sua terapia, ou remédio, de aprendizagem, requalificação, ressocialização, como se fosse possível afrontar problemas estruturais apenas, ou sobretudo, através de soluções biográficas, através da acção insular de sujeitos úteis, eficazes, altamente competitivos e sós.

No contexto do FISC, não obstante a sua diversidade, aquelas críticas foram partilhadas por muitos sectores que, na teoria e na prática, conhecem os impasses das lógicas de modernização tecnocrática e os insucessos das políticas e dos programas realizados à margem da promoção do espírito crítico, da emancipação e da transformação social. Ou seja, orientações que recusam, ou ignoram, o capital de teorias educativas e de metodologias de trabalho, de participação e mobilização socioeducativas, socialmente construído ao longo do século XX, em diferentes geografias e permeado por uma grande diversidade cultural.

Na CONFINTEA VI (1-4 de Dezembro), onde participei a convite da UNESCO, na qualidade de representante da sociedade civil, pude observar posições e discursos extremamente diversos, alguns dos quais muito bem informados do ponto de vista teórico e respaldados por ricas experiências de terreno, embora tenha sido dominante a tendência para os discursos épicos, reproduzindo muitas vezes, e de modo superficial, os lugares-comuns conceptuais e terminológicos que hoje fazem fortuna à escala global, da União Europeia à OCDE, e de há muito afectando também, ainda que talvez menos radicalmente, a própria UNESCO.

O ambiente revelou-se demasiado formal e as sessões plenárias chegaram a inibir a participação dos próprios delegados governamentais. Estes, em muitos casos, intervieram para apresentar as suas políticas e para elogiar as suas medidas, não sendo raro um certo ufanismo, a contrastar com as críticas e a impaciência dos participantes inconformistas. Trata-se, na verdade, de uma reunião mundial de escala impressionante e os impactos da divulgação e circulação das suas recomendações não podem ser desprezados. E, no entanto, fico com o sentimento de que a Conferência contém alguns elementos estruturais contraditórios relativamente a uma concepção dialógica, de debate e de argumentação em, e sobre, aprendizagem e educação ao longo da vida.

Não se trata de um problema de organização, pois aí os colegas brasileiros foram inexcedíveis no sentido de criar boas condições de trabalho e de, especialmente, mobilizar o mundo da educação e a sociedade civil através de vários fóruns, bem como de tentar, de múltiplas formas, evidenciar que a educação é uma política cultural. Criativamente, realizaram ainda várias sessões no âmbito do que designaram por “CONFINTEA Ampliada”, alargando a reflexão às universidades de Belém do Pará, por exemplo, através de um painel, que despertou muito interesse, sobre a situação da educação de adultos nos países de língua oficial portuguesa, em que intervim relativamente ao caso português.

As contradições a que me refiro prendem-se com o formato gigantesco, o protocolo e respectivas formalidades, a ainda limitada possibilidade de intervenção dos representantes da sociedade civil face às autoridades governamentais, não obstante a retórica das parcerias, do papel das organizações da sociedade civil e do chamado “terceiro sector”. Mesmo a vertente mais académica, com maior tradição e, de resto, indispensável numa realização deste nível, encontra-se relativamente invisível e desvalorizada. Note-se que, não obstante a produção de um importante Relatório Global de Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida (GRALE), preparado por conhecidos académicos com base nos relatórios nacionais e regionais, onde se formulam críticas e recomendações relevantes, tal documento não teve o acolhimento necessário em termos de divulgação e de debate, tal como concluiu Carlos Alberto Torres, um dos seus autores.

Para além do texto da Conferência, que ainda não está disponível no momento em que escrevo estas linhas, e do documento intitulado “Belém Framework for Action”, talvez um dos resultados mais importantes seja o processo de reflexão, o ponto de situação, a mobilização crítica que são conseguidos antes e depois da Conferência, seja por governos, seja por associações e outros sectores da sociedade civil.

No que concerne ao documento referido, a UNESCO continua, muito positivamente, a insistir, embora pouco escutada por muitos governos, na necessidade de: basear a aprendizagem e educação de adultos em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos; desenvolver esforços sistemáticos no domínio da alfabetização; conceber e executar políticas compreensivas e integradoras, não limitadas à agora designada educação e formação vocacional; garantir a participação da sociedade civil, não apenas em termos de parcerias e de prestações em nome do Estado, mas desde logo na definição das políticas públicas, o que está muito longe de acontecer; aumentar substancialmente o financiamento para a educação, tendencialmente para cerca de 6% do Produto Nacional Bruto; expandir a oferta e a rede públicas e definir grupos prioritários; aumentar o acesso, a qualidade, as taxas de participação e as estruturas disponíveis a nível comunitário.

Quanto à mobilização propiciada pela Conferência, a situação vivida em Portugal só pode ser considerada como francamente negativa, até mesmo num contexto em que o Programa Novas Oportunidades apresenta grande visibilidade pública e os discursos governativos atribuem grande centralidade à lógica das qualificações dos portugueses. O governo nada fez de substancial, até mesmo durante o processo de produção do respectivo relatório nacional que apresentou, sem divulgação e sem debate, de resto incidindo sobre vectores de actuação relevantes, mas muito limitados face a um conceito amplo, e a práticas que apesar de tudo continuam a ocorrer, de educação de adultos. Para encontrar uma visão global e integrada de educação de adultos e suas relações privilegiadas com a educação popular, liberal, comunitária, e a promoção da cidadania democrática, o leitor terá de ir ler relatórios de outros países, e não apenas do chamado “terceiro mundo”, mas por exemplo de França, de Espanha, ou da Suécia.

Quanto ao ensino superior, a situação é a clássica, uma vez que não temos tradição, nem estruturas, nem políticas institucionais, mas apenas alguns docentes e investigadores interessados e, quase sempre, isolados.

Finalmente, quanto à sociedade civil, houve o esboçar de algum interesse pontual, porém sem dinâmica e sem escala, confirmando que a ausência de organizações da sociedade civil, ou de movimentos sociais, intervindo em educação de adultos, nunca existiu de forma minimamente continuada e organizada.

Pode ser que a recepção da Declaração de Belém encontre mais eco entre nós, a todos os níveis, no futuro próximo, contribuindo para mobilizar os diferentes actores em torno de políticas e práticas de aprendizagem e educação ao longo da vida, expressão que sai reforçada da CONFINTEA VI e que, pelo menos, tem a vantagem de retornar aos conceitos de educação e de formação de adultos, conceitos esses francamente desvalorizados ao longo da última década no âmbito de discursos e de orientações políticas nacionais e transnacionais, a favor das qualificações, competências e habilidades economicamente valorizáveis. Mas, como se sabe, estas podem, no limite, não representar necessariamente experiências educativas, bem pelo contrário.

Destaques

A cada problema social e económico a sua terapia, ou remédio, de aprendizagem, requalificação, ressocialização, como se fosse possível afrontar problemas estruturais apenas, ou sobretudo, através de soluções biográficas, através da acção insular de sujeitos úteis, eficazes, altamente competitivos e sós.

As contradições a que me refiro prendem-se com o formato gigantesco, o protocolo e respectivas formalidades, a ainda limitada possibilidade de intervenção dos representantes da sociedade civil face às autoridades governamentais.

Talvez um dos resultados mais importantes seja o processo de reflexão, o ponto de situação, a mobilização crítica que são conseguidos antes e depois da Conferência, seja por governos, seja por associações e outros sectores da sociedade civil.

Quanto à mobilização propiciada pela Conferência, a situação vivida em Portugal só pode ser considerada como francamente negativa, até mesmo num contexto em que o Programa Novas Oportunidades apresenta grande visibilidade pública e os discursos governativos atribuem grande centralidade à lógica das qualificações dos portugueses.

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