Numa perspectiva de educação ao longo da vida

Formação para a cidadania

Texto: Maria Emília Brederode Santos (Assessora no Conselho Nacional de Educação (CNE)

Nos anos 70 e 80, a seguir ao 25 de Abril, Portugal propunha frequentemente, nos mais diversos “fora” internacionais, estudos, investigações, programas de acção e materiais dedicados à formação para uma cidadania democrática. Essas suas propostas embatiam geralmente num “muro” de desinteresse e incompreensão.

Hoje, a situação é bem diferente. Basta ver as propostas do Conselho da Europa que proclamou 2005 “Ano Europeu da Cidadania pela Educação/ Aprender e Viver a Democracia” “para chamar a atenção para a importância que a educação, formal e não formal, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, tem para o desenvolvimento duma cidadania activa e para promover uma cultura democrática…” Ou as da ONU que, depois de consagrar a década de 1995 a 2004 à celebração dos 50 anos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovou, na sua Assembleia Geral de Dezembro de 2004, um plano para a 1ª fase (2005-2007) de um programa mundial de Educação para os Direitos Humanos, entendida esta como “um processo a longo prazo que se desenrola durante toda a vida e através do qual cada um aprende a tolerância e o respeito pela dignidade de outrem e os meios e métodos para assegurar este respeito em todas as sociedades.”

Que se passou entretanto que explique esta mudança?

A queda do muro de Berlim é o acontecimento que melhor pode simbolizar o desmoronar do muro de indiferença com que os países ocidentais encaravam a formação cívica, tão seguros que estavam dos seus regimes democráticos, dos seus Estados de direito e dos resultados da formação experiencial dos seus cidadãos.

A liberalização dos países de Leste suscitou a consciência da necessidade duma formação para a construção de novas instituições, para a compreensão dos processos de intervenção democrática e de resolução de conflitos e para atitudes e valores diferentes dos que haviam sido prezados e desenvolvidos anteriormente.

Também ali, como eventualmente antes em Portugal, Espanha ou Grécia, para só referir países europeus com ditaduras tardias, se verificaram muitas vezes casos de incompreensão perante o conceito de Estado de direito, a divisão de poderes, a importância do poder legislativo e fiscalizador do Parlamento, o funcionamento do poder judicial, a separação do Estado da Igreja, a responsabilização individual e a necessária participação na vida colectiva, as diferentes formas dessa participação, a necessidade e o papel dos partidos políticos, as implicações do princípio da igual dignidade de todos os seres humanos, os limites ao poder das maiorias, o respeito pela diferença e pelos direitos individuais e minoritários, as diferenças e modalidades existentes entre endoutrinação ideológica e relativismo moral.

Ou seja, sentiu-se então nesses países - e nos que os desejavam acolher numa nova realidade internacional em construção, a Europa dita alargada - a necessidade de formar os cidadãos quer ao nível da informação (esclarecida e crítica), quer ao nível das competências de intervenção (capacidades de se exprimir articuladamente, oralmente e por escrito, de procurar consensos e gerir conflitos, de auscultar e representar outros , um colectivo ou a si mesmo, de se afirmar nos seus direitos e de respeitar e defender os direitos de outros, de decidir democraticamente e a favor do bem comum.

Uma contradição?

Verificou-se contudo que os saberes e competências necessários a uma formação para uma cidadania democrática não são, não podem ser, não devem ser meramente “técnicos” e neutros mas que requerem a construção de uma consciência moral e de valores, o que parece contradizer o pluralismo e o respeito pela diferença característicos das sociedades democráticas modernas e complexas. A existência de uma Declaração Universal dos Direitos do Homem, e dos Pactos e Convenções que se lhe seguiram, já com valor jurídico para os países assinantes como Portugal, veio ultrapassar esta aparente contradição: aqueles textos consagram um “consenso prático”, um sistema de valores voluntariamente partilhado e tornado depois coercivo, não só possibilitando uma “formação para a cidadania” adequada a uma sociedade democrática e coerente com os seus princípios, como tornando-a mesmo obrigatória (ver o Preâmbulo da Declaração).

Os atentados terroristas de 11 de Setembro 2001 e os outros subsequentes vieram reforçar a consciência da necessidade duma educação que defendesse os valores da vida. E a deriva securitária a que a resposta àqueles atentados deu origem, pondo em causa direitos e liberdades que se julgava já definitivamente conquistados e garantidos, veio relançar a necessidade duma formação para a cidadania assente no respeito e na defesa dos direitos humanos.

A globalização da economia, a mobilidade populacional (transformando, através da presença de minorias étnicas e culturais, sociedades antes homogéneas em sociedades profundamente heterogéneas) e as novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) permitiram o alargamento a todo o planeta da consciência desta necessidade e das possibilidades da sua satisfação.

Ao mesmo tempo, a inclusão dos Direitos Humanos nos textos fundadores de várias realidades territoriais – por exemplo, na Constituição da República Portuguesa, nas declarações de direitos a nível continental (por exemplo, na Convenção Europeia dos Direitos Humanos) ou na Declaração Universal – permite a sua defesa e educação em vários âmbitos territoriais e temporais.

A Educação para os Direitos Humanos aparece, assim, como uma fortíssima componente da Formação para uma Cidadania Democrática, de facto, como a sua espinha dorsal.

Uma heresia?

A Educação para os Direitos Humanos assenta num princípio básico fundamental: a igual dignidade de todos os seres humanos. Ora a compreensão deste princípio e das suas implicações tanto na vida quotidiana como no plano abstracto não é uma aprendizagem evidente nem espontânea nem simples. De facto, diria mesmo que é uma aprendizagem necessária durante toda a vida, uma construção permanente e nunca acabada.

Implica uma descentração de si que é uma longa e difícil conquista na evolução do ser humano e que Piaget tão bem descreveu. Mas mesmo na idade adulta, a tendência para o egocentrismo caracteriza muitas das nossas relações com alguém que nos seja estranho, que seja diferente de nós. Queremos um outro “igual” a nós e quando isso não acontece recusamos-lhe até dignidade humana. Na Idade Média os homens discutiam se as mulheres teriam alma, na Renascença faziam-no em relação aos indígenas dos novos territórios encontrados e o enclausuramento dos loucos do século XIX ou os movimento racistas e anti-minorias do século XX mostram bem como é possível ao ser humano não ver no outro um seu semelhante.

Ou seja, “a nossa tendência primeira (natural?) é para ver o mundo a girar à nossa volta e em função dos nossos esquemas mentais. Ver o outro como diferente mas semelhante é uma longa aprendizagem que só não é penosa porque, como seres sociais que somos, também necessitamos do outro e por ele somos gratificados.”

Por outro lado, a Educação para os Direitos Humanos não tem por finalidade a mera “compreensão” daquele princípio mas sim o seu respeito na prática. O “pensar global, agir local” da Educação Ambiental aplica-se também aqui. Para praticar os Direitos Humanos, para exigir o seu cumprimento, há saberes, competências e instrumentos que são necessários embora podendo não parecer estar directamente relacionados com os Direitos Humanos. Por exemplo, o direito à vida, à integridade pessoal ou à saúde requerem competências de segurança rodoviária, conhecimentos de nutricionismo, bons hábitos alimentares, a capacidade de recusa de comportamentos auto-destrutivos, etc. Como o direito de livre expressão e a liberdade de imprensa /comunicação social requerem não só o dever de respeitar a privacidade ou a imagem dos outros mas também conhecimentos sobre o funcionamento dos media e a sua linguagem, a capacidade de leitura da imagem e um sentido crítico desenvolvido.

Ouso incluir aqui um currículo pensado para todos, desde crianças com idades inferiores a 5 anos a adultos, por me parecer que a “aprendizagem ao longo da vida” não é exclusiva dos adultos e a todos se aplica. As competências, saberes e valores possíveis numa determinada faixa etária têm que estar garantidos e integrados nos estádios mais avançados e podem servir de diagnóstico de necessidades. Os métodos e materiais sugeridos fazem apelo a diferentes tipos de aprendizagem e podem desenrolar-se em contexto extra-escolar (exemplo: situações de desporto para a aprendizagem de regras; contactos e intercâmbios com estrangeiros para o confronto com culturas diferentes; participação em ONG’s, situações de direcção e gestão de organizações para o desenvolvimento de competências de escuta dos outros e tomada democrática de decisões e conhecimentos de organização e gestão, leitura de livros e filmes de ficção para aprendizagens vicariantes e de ensaios ou documentários para reflexão crítica e debate em grupo, etc.) As fontes remetem em muitos casos para autorias extra-escolares.
Trata-se assim de um currículo que, podendo ser levado a cabo na escola, pode também servir de guia de orientação para aprendizagens noutros contextos, em qualquer momento e ao longo de toda a vida.

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