 Concordamos com Alberto Melo quando sustenta que “a educação e formação de adultos em Portugal vive actualmente um período inédito” (26/12/2008 neste site). E não temos dúvidas acerca da pertinência que representa a nível educacional a criação recente da Rede de Centros de RVCC, agora Centros de Novas Oportunidades, sobretudo para “uma população adulta que apresenta baixos níveis de conhecimentos, competências e apetências relativamente às áreas do saber, da cultura ou da cidadania” (ibidem). Porém....
observando a realidade desta inovação sócio-política desde uma óptica pedagógica de pendor freiriano e crítico, faz todo o sentido lançar ao debate o que nos parece ser uma “pergunta elementar” (cf. Sousa Santos, 1998) para o nosso conturbado tempo, que urge colocar nas agendas hodiernas da investigação educacional deste sector, pois afinal, reconhecer os adquiridos experiências requer, como nota Wilma Fraser (1997) indagar: para que efeito se faz contar a experiência? Ou seja, enquanto se anuir que o propósito de fazer com que a experiência dos adultos-educandos conte mais para o mandato da adaptabilidade social e do empowerment psicológico de indivíduos resilientes do que para o mandato da transformação social e do empowerment sócio-político e comunitário de cidadãos críticos, não merecerá especial preocupação o facto de que os princípios humanistas orientadores do novo Sistema Nacional de RVCC presentes na altura da sua introdução como inovação na agenda política educacional para o sector estejam hoje “definitivamente postos de parte ou secundarizados pela política actual” (Nóvoa, 2007: 12). Nem merecerá especial preocupação a evidente ausência de uma lógica ampla de formação, apoiada por um processo robusto de provedoria, no âmbito do trabalho desenvolvido no seio da crescente Rede Nacional de Centros de RVCC. Sendo assim, e com base na nossa própria investigação educacional, sustentamos que o que temos presentemente em Portugal é um dispositivo de reconhecimento de adquiridos experienciais que é acima de tudo um processo rápido de certificação, que dada a gritante realidade habilitacional da sua população alvo também confere formações, mas apenas de tipo cirúrgico, isto é, acções de formação curtas (formação complementar aos processos e acções s@ber+), concebidas e financiadas para remediar défices face ao Referencial de Competências-chave, e não um dispositivo de RVCC que, fazendo jus aos pressupostos da sua génese nacional, fosse “acima de tudo um processo de educação de adultos, que também certifica” (Melo, 2007: 195).
Trata-se, para além disso, de recusar duas ideias vigentes na agenda política hodierna de um sector governado à luz do paradigma da aprendizagem ao longo da vida, que nos merecem desconstrução: primeiro, porque consideramos que ser capaz de aprender ao longo da vida não significa forçosamente a frequência contínua de acções de formação. Significa, sobretudo, uma formação de base ampla que habilite para, continuamente, rentabilizar o já sabido face a situações novas, transpondo para domínios diversificados saberes e processos aprendidos noutras áreas e experiências de vida; segundo, porque nos parece igualmente que o direito à certificação é complementar, mas não confundível com o direito à formação e educação. Na nossa opinião assistimos à emergência de uma nova ordem educacional europeia, em que toda a panóplia nacional de novas ofertas de EFA se baseia para, por essa via, se disseminar à revelia do entendimento político-filosófico assente na pedagogia freiriana, e no movimento internacional da educação de adultos afecto ao paradigma da educação permanente. Segundo este entendimento o reconhecimento dos adquiridos só faz sentido no âmbito de uma lógica de formação, ou seja, fazendo-se com que a experiência dos adultos-educandos conte, não para combater mais eficientemente o problema estatístico da subcertificação, mas sim para o propósito de promover a aprendizagem num sentido integral e integrado, com uma dimensão pessoal e social.
Dito de outro modo, tratar-se-ia, em primeiro lugar, de fazer incidir a acção do trabalho de reconhecimento dos adquiridos experienciais da população adulta portuguesa não tanto, e apenas, na individualidade das pessoas mas nas suas realidades sociais, assumindo-se assim, em pleno, um dos grandes pressupostos da pedagogia freiriana de acordo com o qual a educação autêntica “não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originado visões ou pontos de vista sobre ele” (Freire, 2001: 84). Ora, se a missão final que interessar na governação deste sector for a de fazer uma educação de adultos autêntica então, neste caso concreto, as representações resultantes, por exemplo, dos Temas de Vida, previstos no dispositivo nacional de RVCC, terão forçosamente, a nosso ver, que ser usados nas práticas educacionais, em contexto meso e micro-sociológico, como um conjunto de Temas Geradores para possibilitar aos adultos-educandos pouco escolarizados a oportunidade, consequente, de desenvolver uma leitura da sua leitura anterior do mundo. Isto na medida em que, tal como demonstrou Paulo Freire, “esta leitura mais crítica da leitura anterior menos crítica do mundo possibilitava aos grupos populares, às vezes em posição fatalista em face das injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência” (Freire, 2000: 21), sendo então neste sentido que “a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemónica” (ibidem). Trata-se ainda, em segundo lugar, de reorganizar o sector a partir do nível subnacional para criar, também, a sua própria retaguarda política e reivindicar-lhe condições efectivas, neste caso para o trabalho das próprias equipas técnicas dos Centros de RVCC, reivindicando um maior desafogo, quer a nível temporal quer a nível financeiro, para permitir que o potencial emancipador da metodologia de base desta modalidade educacional possa ser efectivamente explorado, visando a opção consciente (já não de técnicos-educadores mas de educadores-técnicos) de querer desencadear, nos processos que acompanham, uma reflexividade que se deseja não apenas psico-educacional para desocultar competências-chave mas sobretudo crítico-sociológica para desocultar competentemente realidades-chave. Afinal, como enfatizou Paulo Freire “não há que considerar perdido o tempo do diálogo que, problematizando, crítica e, criticando, insere o homem em sua realidade como verdadeiro sujeito da transformação” (Freire, 1992: 51). A não ser assim, o que poderemos esperar a breve trecho será a disseminação e massificação de uma prática educacional que não faz parte da educação de adultos autêntica, no sentido freiriano, e que não sendo problematizadora e desafiadora de realidades sociais injustas, mais não fará do que se constituir como uma prática reprodutora das desigualdades sociais, não obstante a celebração da retórica do empowerment dos indivíduos, senão mesmo até como uma prática apaziguadora dos conflitos sociais e destinada, por isso, a adultos activos, mas, recorde-se, cada vez mais na sua especificidade de activos desempregados ou de activos precariamente contratados, no contexto hodierno de uma nova economia, implacável e destruidora do bem-estar social e da ideia de providencia social de bens, materiais e imateriais, públicos e colectivos, que a todos interessa cuidar e preservar, como prova derradeira de sermos ainda uma humanidade capaz se humanizar.
Referências Bibliográficas:
Fraser, W. (1997). Making Experience Count... Towards What? In Marjorie Mayo & Jane Thompson (eds.). Adult Learning Critical Intelligence and Social Change (pp. 137-145). Leicester: NIACE.
Freire, P. (2001). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (2000). A Importância do Ato de Ler – em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez Editora.
Freire, P. (1992). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Melo, A. (2007). A Educação e Formação ao Longo da Vida como Via para a Inclusão: Assimilação ou Autonomia? (policopiado).
Nóvoa, A. (2007). É Preciso Manter uma Vigilância Crítica sobre o Reconhecimento de Adquiridos – Entrevista a António Nóvoa. In Aprender ao Longo da Vida, 7, 10-18.
Sousa Santos, B. (1998). Um Discurso sobre as Ciências. Porto: Edições Afrontamento.
20/03/2009
Rosanna Barros
Universidade do Algarve
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