A educação constitui algo mais do que proporcionar conhecimentos. Educar é ter em atenção os ritmos, a diversidade, a ligação do indivíduo à comunidade e, por isso, o acto de educar não deve estar confinado à oferta das instituições educativas formais. Formar não é sinónimo de meter numa forma. A educação deve estar vinculada à vida e comprometida com o desenvolvimento global do ser humano e com os seus diferentes ciclos de crescimento. Estas evidências são-nos transmitidas pela história da psicologia e pedagogia. Por exemplo, Rousseau (1712-1778), (Abbagnano e Visalberghi, 1957, pp. 469-470), há mais de 200 anos, defendeu que cada indivíduo devia seguir a aprendizagem da vida; Pestalozzi (1746-1827), (Abbagnano e Visalberghi, 1957, pp. 557-563), por sua vez, também proclamou que o fim último da educação não está somente nos conhecimentos escolares adquiridos, mas, sobretudo nas referências vividas ao longo da vida; John Dewey (1859-1952) (Abbagnano e Visalberghi, 1957: pp. 764-771) concebeu a escola como uma comunidade embrionária e propôs como metodologia educativa uma acção pedagógica comunitária ligada aos problemas e às necessidades da vida segundo um princípio educativo, que se mantém ainda actual, e que é o aprender fazendo; Decroly (1871-1932) (Abbagnano e Visalberghi, 1957: pp. 804-807), em 1907, fundou em Bruxelas um espaço educativo denominado Escola Para A Vida, mediante o qual promoveu um método de ensino activo. Em Portugal, João de Deus (1830-1895) (Carvalho, Rómulo, 2001: p. 669), pelo seu método da cartilha maternal baseado numa aprendizagem ligada à vida, permitiu que muitas pessoas aprendessem a ler. Em Itália, Maria Montessori (1870-1952) (Abbagnano e Visalberghi, 1957: pp. 800-803) criou o método da pedagogia científica aplicada à educação infantil nas casas das crianças, promotor da auto-educação, e tornou-se impulsionadora de uma educação em que a acção pedagógica toma em consideração os interesses e as necessidades das crianças.
Mais recentemente, um conjunto de notáveis pedagogos têm-nos demonstrado que há educação fora dos muros da Escola. Esta evidência tem sido manifestada por Freire (1964), Faure (1972), Dumazedier (1973), Besnard (1991), Quintana (1992), Leif (1992), Ucar (1992), Trilla (1993), Ventosa (1993), Silva (1993), Ander-Egg (1995), Grácio (1995), Delors (1996), Marchioni (1997), Lima (1998), Viché (1999), Peres (1999), Caride (2000), Merino (2000) e muitos outros.
Tendo como base as ideias expressas, que consideram a vida e os seus ensinamentos como meio formativo, somos levados a pensar que não podemos confundir educação com escolaridade. A educação é anterior à escola, isto é, antes de existir escola já existiam práticas educativas e é por isso que, com base nesta evidência, realçamos a concepção triádica do sistema educativo. Este deve tornar possível a coabitação da educação formal, da não formal e da informal, de forma a equilibrar, harmonizar, humanizar e a valorizar a referida ligação do ensino à vida. Nos últimos anos, a escola foi apontada como a principal responsável por todos os males da sociedade. O professor, para além da sua função docente, passou a ter que intervir e a ter formação noutras áreas, nomeadamente psicologia, Animação, mediação, consultadoria e, por vezes, a substituir-se ao papel da família. Os sucessivos governantes responsáveis pelas pastas da Educação em Portugal pensaram que se os alunos estivessem mais tempo na escola aprenderiam mais e, assim, seriam impedidos de terem comportamentos nocivos para a sociedade. Os resultados não têm correspondido às expectativas, porque, ao ter-se valorizado em demasia a educação formal, correspondente em média a 7 horas de frequência de aulas na escola, retirou-se tempo e espaço às educações não formal e informal. Nunca em Portugal, até hoje, foi reconhecido oficialmente o contributo que poderia ter, por exemplo, a figura de um mediador, chamado Animador, na promoção de acções que ligassem os três sistemas educacionais ou no desenvolvimento articulado entre os diferentes saberes expressos pela educação formal.
Uma educação ligada à Animação rejeita o modelo de escola/ armazém de jovens, valorizando, antes, a partilha de saberes entre as educações formal e não formal, a interacção com o outro, o aprender fazendo, a valorização da diferença, o movimento, a promoção da relação escola/meio, a crença que a vida educa e que é imprescindível considerar-se a interacção entre a escola e as práticas educativas.

A educação começou por ser informal, pois as crianças aprendiam através da interacção com os adultos, sobretudo com a família. Depois, com a criação da escola e o aparecimento de outros fenómenos sociais paralelos, tais como a migração para as cidades, o trabalho feminino fora de casa, a revolução industrial e tecnológica, etc., a aprendizagem informal foi substituída por uma aprendizagem formal, exterior à participação da família, dos adultos, dos idosos, no acto de educar, convertendo-se mesmo num sistema segregador da educação a partir da experiência da vida. Os jovens passaram a ser lançados em sistemas agressivos de competição, onde cada um olha para si e onde cada um é um potencial inimigo do outro, concorrendo dentro de sistemas sociais e laborais que filtram, que seleccionam e onde as práticas e os resultados são medidos em função de uma lógica predominantemente quantificável e muito pouco em função de critérios qualitativos. Este modo de conceber a Educação gera a desconfiança, promove bloqueios pessoais e inter-pessoais, ergue barreiras de comunicação e exclui qualquer possibilidade de relacionar a educação formal com a não formal. Neste contexto, surge um perfil de profissional desligado da vida, ou seja, o engenheiro que só sabe de engenharia, o professor que só sabe da sua área de ensino, o médico que só sabe de medicina. A este propósito convém lembrar uma máxima do grande pedagogo português, Abel Salazar (1889-1946), quando dizia aos seus alunos de medicina que aquele que só sabe medicina, nem medicina sabe. Concordamos plenamente com este pensamento, que enuncia que podemos saber muito de uma determinada área, mas se não soubermos ver o que nos rodeia, observar e ler o que se passa à nossa volta, se não nos ligarmos à vida e se não compreendermos o nosso tempo, seremos ignorantes especializados. Presentemente, a escola tende a praticar um ensino que assenta na cópia de modelos, desligados da vida, “formando” os jovens para uma ideia de realidade que não coincide com o mundo em que vivem. Se reflectirmos um pouco, não se torna difícil encontrar o porquê deste desfasamento. Eis algumas das razões:
• textos sem contextos nem pretextos, o que determina que a formação seja demasiado livresca e teórica, enquadrada por uma perspectiva assente não em verdades mas, geralmente, num conceito único de verdade, num conceito único de saber em vez de saberes;
• o predomínio de uma pedagogia centrada na resposta, em detrimento da pedagogia da pergunta, promovendo o sistema de uma educação bancária, explicitado por Freire;
• o excessivo peso da educação formal no curriculum escolar;
• os modelos de aprendizagem apoiam-se em conteúdos essencialmente transmitidos pelo professor. Não se "aprende a aprender" e, consequentemente, não se aprende a aplicar os conhecimentos;
• potencia-se a dimensão intelectual e deprecia-se o lado afectivo. As emoções e os sentimentos não se exteriorizam, o que provoca um mal-estar generalizado na escola, originando constrangimentos e o predomínio de uma comunicação num só sentido, fria, mecânica e desligada do contexto humano;
• o ter prevalece sobre o ser, o saber desliga-se do saber fazer e não se promove o aprender a viver juntos.

Reproduzir modelos não é educar, é copiar. Neste princípio de século, educar deveria ser sinónimo de libertar potencialidades no ser humano, constituir um meio para comunicar, promover a expressividade, a criatividade e a confiança.
Importa, por isso, criar centros de interesse na escola e dispor de uma estratégia motivadora de participação no processo de ensino / aprendizagem, fomentadora de situações de aprendizagem que aliem a escola ao meio, tornando-a num centro de Animação Sociocultural. Esta oferece uma ampla gama de possibilidades dentro de uma metodologia que procura o aprender descobrindo e o aprender fazendo.

Animação Sociocultural e Educação Permanente

Definir educação permanente é uma tarefa complexa, porque existe nesta expressão uma infinitude de sentidos que não podem estar encerrados numa visão unívoca e definitiva.
Em 1972, com base nas conclusões do relatório Faure, foi realçada a educação como prática contínua e deu-se ênfase à pluralidade educativa associada ao ciclo da vivência:
"Foi no decorrer destes últimos dez anos que realmente tomou corpo a ideia de educação permanente. Seria com certeza erro pretender ver nela uma descoberta do nosso tempo. A noção de continuidade do processo educativo não é nova. Conscientemente ou não, o homem não cessa de se instruir e educar ao longo de toda a sua vida; primeiro sob a influência dos meios onde se situa a sua existência, ou existências sucessivas, depois pelo efeito das experiências que modelam os seus comportamentos, concepções de vida e conteúdos do saber.(...) Assim, a educação permanente torna-se a expressão duma relação compreendendo todas as formas, expressões e momentos do acto educativo."
(Faure, 1974: pp. 224-225)

A concepção do modelo educativo preconizado pelo referido relatório, apresenta a educação permanente como uma necessidade de todos os países.
"Propomos a educação permanente como ideia mestra das políticas educativas para os anos vindouros. E isto tanto para os países desenvolvidos como para os países em vias de desenvolvimento."
(Faure, 1974: p. 272)

Sanctis (1989) interroga-se se o conceito de educação permanente é globalmente funcional para todas as áreas do conhecimento e se tem valor de aplicação universal. Este autor considera que a educação permanente é um desígnio utópico e irrealizável, equiparável aos ideais de liberdade, justiça e igualdade.
"(...) En tal sentido, se comprende por qué la educación permanente no se ha realizado aún en ningún país, o dicho de otra manera, por que constituye una utopía contemporánea. Lo mismo que otros principios, por ejemplo, la libertad, la justicia, la igualdad, dicha utopía conservara indefinidamente esa distancia de la realización, que, por naturaleza, es propia de los conceptos"
(Sanctis, 1989: p. 195)

Trilla (1993) chama a atenção para o facto de existirem diferentes possibilidades para o entendimento da expressão educação permanente e refere a existência de conceitos que se sobrepõem e que, por vezes, se confundem, como os que são designados por «educação recorrente», «educação de adultos», «educação contínua». Tal como Sanctis, refere o seu carácter abrangente e a sua dimensão utópica:
"El concepto de educación permanente es, sin duda, el más amplio, genérico y totalizador. De hecho, no es una clase, o un tipo, o un sector de la educación, sino una construcción teórica sobre lo que debiera ser la propia educación. Es la ideia que hace de ella algo continuo i inacabable, algo que abarca la biografía entera de la persona."
(Trilla, 1993: p. 51)

Grácio (1996), por seu turno, preconiza uma educação permanente destinada a preparar o homem para as profundas e constantes mudanças que se operam constantemente na sociedade e que determinam uma necessidade permanente de actualização de conhecimentos.
"A educação apresenta-se como um processo contínuo e permanente; mas, se a impregnação cultural apenas termina com a morte, as modalidades socialmente organizadas de promoção cultural e profissional são cada vez mais necessárias num mundo complexo e em célere mudança. Por isso se vai efectivando um pouco por toda a parte o princípio de uma «educação permanente», que favorece a adaptação a esse mundo, mediante o aperfeiçoamento cultural e profissional dos adultos em todas as idades da vida, com incidência na esfera do trabalho e na dos ócios ou lazeres, que se pretende sejam educativos."
(Grácio, 1996-vol. III: p. 107)

Numa entrevista dada à Intervenção - Revista de Animação Sócio-Cultural, em Abril de 1980, Ettore Gelpi, reflectindo sobre a evolução da educação permanente num contexto de Animação, referiu que estamos perante concepções plurais associadas quer à alfabetização, quer à formação profissional. Por outro lado, considerou ser um dado reconhecido pelos poderes públicos a perspectiva de o cidadão ter de estar em permanente aprendizagem, tese que vem pôr em causa, sobretudo em Portugal, país onde qualquer título de licenciatura era sinónimo de todo o saber, a ideia que a conclusão de um curso e o ingresso, por seu intermédio, no mercado de trabalho corresponderia ao fim de um ciclo educativo. A este propósito, é de referir que em Portugal prevaleceu a ideia errada de associar a educação permanente à educação de adultos e acções relacionadas com alfabetização. Todas estas questões foram abordadas em profundidade por Gelpi. Dada a sua pertinência, vamos transcrever algumas passagens da sua entrevista.
À pergunta colocada sobre as grandes questões que se colocam à educação permanente, respondeu:
"No norte da Europa a educação permanente foi concebida numa vocação de pura formação profissional com elementos de formação geral. Nos países do sul da Europa, confundiu-se muitas vezes a educação permanente com a alfabetização. Deve-se reagir a estas duas interpretações restritivas. Educação permanente e cada vez nos apercebemos mais disso, é uma concepção de educação que diz respeito à totalidade da experiência educativa. (...) Não há formação geral, não há formação cultural desligada de formação profissional, técnica, etc. Mas se dizemos que a educação permanente é a formação profissional, um afrouxamento da economia implica um afrouxamento da educação permanente. E se por educação permanente se pensa numa formação colectiva para a gestão da nossa sociedade, então ela é uma exigência permanente, talvez ainda mais nos períodos de crise do que nos períodos de crescimento"
(Ettore Gelpi, 1980. Intervenção n.º. 15: pp. 5-10)

Questionado sobre as relações entre a Animação Sociocultural e educação permanente, e ainda sobre a necessidade de se articularem as questões educativas com as questões culturais e se estas são sectores ou conceitos separados ou realidades próximas, responde:
"Prefiro a palavra conceito a definição. Nem a Animação nem a educação permanente são sectores. Quando se fala de educação permanente e animação como sectores, estabelecem-se confusões que dão azo a manipulações. A educação permanente se é um sector, de facto, é a repetição da educação de adultos porque está na moda. Mas, se a educação permanente não é isso, esse conceito pode orientar as políticas educativas na sua globalidade. A educação permanente, enquanto conceito, é sobretudo um princípio, uma ideia sólida que orienta a globalidade da política educativa e a prática educativa. Se se aceita esta definição de educação permanente esta diz respeito à educação formal e à outra educação, a educação feita no interior de associações e a educação feita no interior da sociedade. A animação, se é um sector, é ainda a educação dos adultos de uma forma diferente. Se é um conceito, significa que a sociedade contemporânea não toma a seu cargo a educação permanente das nossas situações no interior da produção, das nossas situações no interior da vida social, efectiva, cultural, tradicional, etc. Ora a animação permite-nos tomar nas nossas mãos essas transformações, essas mudanças de um modo global. Mas há interpretações diferentes da educação permanente, há interpretações diferentes de animação. Pode-se ter uma interpretação da educação permanente que signifique que se devem impor, sobre a cabeça das pessoas, políticas e educativas. E pode também ter-se uma concepção de animação desse tipo: deve impor-se às pessoas um certo tipo de mudança, um certo tipo de transformação. Então a animação é um instrumento para impor essa mudança, para impor essa transformação. Ou a animação e a educação permanente se baseiam em hipóteses de participação real e de gestão, no sentido de participação efectiva com gestão da sociedade, das estruturas. Então, a animação é viver em conjunto, participar em conjunto na tomada de decisões; participa-se numa transformação da nossa sociedade. (...) O conceito de educação permanente diz sobretudo respeito às políticas educativas. O conceito de animação é mais um conceito metodológico que diz respeito à globalidade de experiência, a nível político, sócio e cultural. (...) A função de animação pode ser uma função global, uma função colectiva e não necessariamente uma função individual, do indivíduo. (...) É muito importante prever uma função de animação e uma função de educação permanente generalizada ao nível de todo o corpo dos professores, assim como de outros grupos profissionais, penso em médicos, enfermeiros, outras profissões que tocam a globalidade da população. Essas pessoas têm funções de formação e animação. Penso no médico que é uma das pessoas que desempenha o papel talvez mais significativo, a nível da educação, na nossa sociedade, no aspecto positivo e no negativo. O médico que desempenha esse papel pode desempenhar, na comunidade, um papel que nem a escola nem a televisão, nem outras fontes desempenham, porque toca o público num momento muito importante, muito sensível. O mesmo acontece com os professores (...) Os professores, em várias comunidades, particularmente na escola, representam a comunicação com um certo saber. Esses professores têm comunicação com os adultos, pais ou não, e com as crianças e jovens para além das suas funções de instituição. Assim, se têm um papel de animação ou educação permanente, podem-se tornar bastante importantes, para lá das suas funções institucionais. Isto para dizer que há essa função generalizada de educação permanente de animação."
(Ettore Gelpi, 1980. Intervenção n.º.15: pp. 5-10)

Interrogado sobre se uma educação permanente, entendida como o que se passa fora da escola, o que diz respeito aos adultos, aos domínios da vida profissional, da vida quotidiana das populações, coloca em causa a escola como a conhecemos, responde:
“(...) A Educação permanente não é para reforçar a função educativa das estruturas educativas existentes, mas é sobretudo um projecto que tende a tomar cada vez mais homem e os homens, nas suas cidades, nos seus meios, na vida colectiva, donos de si e capazes de controlar os seus processos de desenvolvimento. (...) O que é importante não é por lado a lado a educação permanente e a escola, nem considerar que é preciso escolher entre dois, mas considerar a escola, como outras estruturas, uma estrutura a pôr em questão para lhe permitir desempenhar um papel educativo global. (...) Quero sublinhar que a política educativa para o futuro não se pode limitar a gerir só as estruturas educativas existentes."
(Ettore Gelpi, 1980.Intervenção n.º. 15: pp. 5-10)

E ainda sobre ideias que reflectem preocupações futuras, afirmava:
"Há o perigo de o movimento cultural popular ser absorvido pelas instituições e vir a ter uma função de adaptação e de regulamentação dos conflitos e das contradições mais do que uma função de transformação e de mudança. (...) A função da Animação, a função educativa não são passivas mas, sobretudo activas..."
(Ettore Gelpi, 1980. Intervenção n.º. 15: pp. 5-10)

Ezequiel Ander-Egg (1991) e (2000) considera que a Animação Sociocultural e a educação permanente constituem «duas caras de uma mesma moeda» e que a educação permanente, para constituir uma acção válida, deve ser complementada por acções de Animação. Afirma ele que:
"Esta cuestión de animación-educación permanente, como anverso y reverso de una misma realidad, podría resumirse en lo siguiente: La educación permanente está centrada en la necesidad de una capacitación continua y en el desarrollo de nuevas actividades culturales, acordes con los cambios que se producen en la sociedad, en las ciencias y las tecnologías. La animación sociocultural procura superar y vencer actitudes de apatía y fatalismo en relación con el esfuerzo por «aprender durante toda la vida» que es lo substancial de la educación permanente."
(Ander-Egg, 2000: p. 53)

A noção de educação permanente é abrangente, com incidências no espaço educativo triádico, formal, não formal e informal e em relação à vida, isto é, não há uma determinação datada e etária para a aprendizagem; ela desenvolve-se e processa-se ao longo da vida individualmente considerada e suspende-se somente no termo dessa vida.

A Educação não formal e Animação Sociocultural

Com o advento da democratização do ensino em Portugal verificou-se um considerável incremento de programas levados a cabo em diversos contextos de educação não formal, orientados segundo uma lógica de associar a educação não formal com a vida. Desta articulação resultou uma participação cívica comprometida com o desenvolvimento social e pessoal. Os programas foram implementados em consequência de um imperativo exercício de plena cidadania, como se deduz das palavras de Grácio:
"No despertar e na conformação, correcta ou não, da consciência democrática de vastas camadas da população, desempenhou e desempenha papel importantíssimo e experiência quotidiana colhida na família e no trato social; no trabalho e no tempo livre; na participação em actividades mais ou menos estruturadas de convívio, de associação ou militância cívica, política, religiosa, sindical; nos meios de comunicação social; nas discussões e reflexões provocadas por estas diversificadas formas de experiência. É difícil sustentar que tenha deflagrado no nosso país uma revolução cultural; mas não o é menos rejeitar que se tenham verificado alterações qualitativas substanciais na massa de informação e conhecimentos, nas atitudes, nos hábitos, nos padrões de comportamento, nas representações colectivas de grande parte dos portugueses. Do ponto de vista da democratização do processo educativo não-formal, importa sobremaneira o que se passou, com a revolução de Abril, em meios populares. (...): a ocupação de casas devolutas e o incremento da construção clandestina; as acções de saneamento (água, esgotos) e de defesa do consumidor; as clínicas e os postos populares; os caminhos e as estradas; o parque infantil e os jardins-de-infância; a reparação das escolas e a organização do tempo livre dos filhos; o aprendizado das «letras» e o «exame da 4ª»; a presença na sessão cultural, no plenário, no comício, na manifestação. Um conjunto de acções e produtos que ilustram uma vontade nova, uma esperança nova de justiça e reparação em matéria de bens e direitos essenciais: o tecto, o pão, a saúde, a educação, o recreio, a cultura, a intervenção laboral, cívica, política. Uma vontade, uma esperança de melhorar a qualidade de vida."
(Grácio, 1995-volume I: pp. 396-397)

Não havendo um consenso generalizado sobre o que é a educação não formal, podemos considerá-la como uma educação não regulada, por normas rígidas. É norteada pelos propósitos do pluralismo educativo e centrados na relação interpessoal. Apresenta ainda as seguintes características: tendência educativa assente no pluralismo e na partilha vivencial; propósito de complemento em relação à educação formal; ênfase na convivência geradora de afectos; nivelamento tendencialmente horizontal das relações humanas, aproximando as pessoas umas das outras sem as valorizar em função de graus académicos; não outorgar títulos académicos mas certificados e diplomas de participação; abrangência a toda a população, promovendo relações e aprendizagens intergeracionais; recurso a metodologias próprias com recusa à reprodução de procedimentos utilizados pelo sistema educativo institucional.
Autores como Trilla (1997) vinculam a ideia de que a Animação Sociocultural corresponde ao espaço de educação não formal na medida em que vai ao encontro das práticas educativas que se realizam fora da escola.
"Partiendo de la división del universo educativo en las tres consabidas áreas (formal, no formal e informal), es habitual situar a la ASC básicamente en el sector no formal. En tanto que actividades que cuentan con objetivos explícitamente formulados - muchos de ellos, como decíamos antes, de claro carácter educativo -, y se intentan desarrollar metódicamente pero casi siempre fuera del marco de los currícula propios de la enseñanza reglada, la ASC puede considerase dentro del sector no formal del universo educativo. Además, las peculiaridades procedimentales e institucionales de la ASC se avienen muy bien con las características que suelen tener los programas educativos no formales: atención a necesidades e intereses concretos de las poblaciones receptoras, uso de metodologías activas y participativas, escasos o nulos requerimientos académicos y administrativos para el enrolamiento en las actividades, contenidos generalmente muy contextualizados, escasa uniformidad en cuanto a espacios y tiempos, etc."
(Trilla, 1997: p. 27)

Os critérios gerais definidores do espaço de educação não formal, não são, portanto, convergentes com os da educação formal. Recorrendo às palavras do notável pedagogo Trilla, apresentamos uma tentativa de caracterização de educação não formal baseada em critérios metodológicos diferenciadores da prática educativa institucionalizada:
"Es bastante usual caracterizar a la educación no formal diciendo que es aquella que se realiza fuera del marco institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos convencionalmente escolares. De este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar (pero intencional, específico, diferenciado, etc.) sería lo no formal. En otra parte hemos intentado caracterizar a la escuela a partir de una serie de determinaciones como son: el hecho de que constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza y aprendizaje; la definición de un espacio propio (la escuela como lugar); el establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación (horarios, calendario lectivo...); la separación institucional de dos roles asimétricos y complementarios (maestro-alumno); la preselección y ordenación de los contenidos que se trafican entre ambos por medio de planes de estudio, curricula, etc.; y la descontextualización del aprendizaje (los contenidos se enseñan y aprenden fuera de los ámbitos naturales de su producción y aplicación). Pues bien, la educación no formal sería aquella que tiene lugar mediante procedimientos o instancias que rompen con alguna o algunas de estas determinaciones que caracterizan a la escuela. La educación a distancia sería no formal puesto que no es presencial y rompe con la definición de espacio y tiempo de la escuela; lo sería también la enseñanza preceptoral puesto que no es una forma colectiva de aprendizaje; o también un centro de intercambio cultural ya que difumina la separación de roles..."
(Trilla, 1993: pp. 28-29)

O mesmo autor apresenta ainda um critério de ordem estrutural:
"Según el otro criterio, la educación formal y la no formal se distinguirían, no exactamente por su carácter escolar e no escolar, sino por su inclusión o exclusión del sistema educativo reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una distinción, por decirlo así, administrativa, legal. Lo formal es lo que así definen, en cada país y en cada momento, las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no formal, por su parte, es lo que queda al margen del organigrama del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante Por tanto, los conceptos de educación formal y no formal presentan una clara relatividad histórica y política: lo que antes era no formal puede luego pasar a ser formal, del mismo modo que algo puede ser formal en un país y no formal en otro.."
(Trilla, 1993: pp. 28- 29)

E define educação não formal do seguinte modo:
"Entendemos por educación no formal el conjunto de procesos, medios e instituciones especificas y diferencialmente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado."
(Trilla, 1993: p. 30)

A Educação Formal e Animação Sociocultural

Por norma geral, a educação formal resulta de uma acção educativa que requer tempo e aprendizagem, é regida por um sistema formal de administração competente e é levada a cabo na instituição/escola. É uma educação dirigida para a obtenção de títulos académicos e é concebida para alcançar objectivos previamente definidos por instâncias superiores competentes. Já vimos que a educação formal e a não formal estão interligadas, convencionalmente, pelo espaço escola e pelo espaço fora da escola, e daí assumirem uma evolução histórica paralela na formação humana.
Como refere Trilla (1993: p. 30), as fronteiras entre estes dois espaços educativos não se encontram fechadas, e acresce dizer ainda que, de acordo com o pensamento deste autor, os critérios de identificação e de caracterização não são uniformes nem universais, isto é, as matérias inerentes à educação formal e não formal não se apresentam ordenadamente diferenciadas. Em Portugal merece referência o caso da Animação Sociocultural que está vinculada ao espaço educativo não formal e, concomitantemente, há que referir que existem no nosso país diversos planos de estudos em Animação que são desenvolvidos no âmbito da educação formal, conducentes, portanto, à atribuição de títulos académicos.
Importa ainda referir que uma das virtualidades educativas da educação não formal consiste em incitar, motivar, potenciar, enquadrar a educação formal através de actividades que conferem sentido, partilha, interacção e envolvência ao acto de educar. Neste caso, a educação não formal tende a converter-se numa tecnologia educativa ao serviço das áreas do saber formal. Isto mesmo nos refere Ventosa (2003, pp.24-25), quando afirma que a Animação Sociocultural constitui um novo paradigma educativo, susceptível de se converter numa alternativa capaz de dinamizar e mediar a educação formal e a não formal, a escola e o meio, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e valores.
Sublinhemos que a educação é um processo que resulta de vivências e experiências ao longo do ciclo vital e, por isso, existe uma dimensão holística fundamentada pela diversidade de experiências, vivências e situações que constituem aprendizagens globais e diversificadas. Daqui resulta que a compreensão do fenómeno geral da educação deve processar-se segundo uma perspectiva bidireccional (Trilla, 1993: pp. 25-27), diacrónica (segundo a qual cada experiência educativa é entendida em função de experiências anteriores, preparando e condicionando as seguintes) e sincrónica (segundo a qual a experiência que a criança vive na escola se relaciona com o meio familiar e social).
Também assume relevo o facto da relação triádica educacional formal, não formal e informal serem complementares. Uma modalidade não anula a outra, antes devem coabitar harmoniosamente pois só assim se contribui para o sucesso educativo da pessoa. A educação formal pode e deve apoiar-se nos espaços não formais e informais para suscitar mais empenhamento, mais motivação, mais sentido, mais envolvência, mais humanismo e ter mais êxito.

A Educação Informal e animação sociocultural

Os procedimentos adoptados e prosseguidos na educação informal não são directamente escolares nem de natureza curricular. A educação informal é, de um modo geral, produto da acção da família e dos meios de comunicação de massas. Caracteriza-se ainda pela ausência de um princípio de sistematização e estruturação orgânica, porquanto a intervenção educativa realiza-se sem uma mediação pedagógica institucionalmente autorizada, resultando das relações espontâneas da pessoa com o meio em que está inserida. Constitui a prática educativa mais antiga, conforme à ideia que a educação começou, e começa, pela família. Este antigo conceito de educação é-nos trazido à colação e caracterizado por Faure:
"Nas sociedades primitivas, a educação era múltipla e contínua; dirigia-se simultaneamente ao carácter, às aptidões, às capacidades, à conduta, às qualidades morais do indivíduo, que se educava a si próprio, em simbiose, mais do que era educado. Vida familiar de grupo, trabalhos ou jogos, ritos, cerimónias - tudo era, ao fim do dia, ocasião de se instruir: dos cuidados maternais às lições do pai caçador, da observação das estações à dos animais domésticos, das narrações dos mais velhos aos feitiços do curandeiro. (...) Estas modalidades de aprendizagem não formais, não institucionalizadas prevaleceram até aos nossos dias..."
(Faure, 1974: p. 45)

A Animação Sociocultural, no contexto da educação informal, prossegue objectivos diferenciados:
• potenciar as relações resultantes de práticas comunitárias que se ligam muito a tradições como jogos, festas, convívios e reforço dos laços comunitários e familiares;
• enquadrar eficazmente a informação/formação veiculada pelos meios de comunicação.

Email (o endereço de email não irá ser publicado)

Nome

Título

Comentários
 caracteres restantes

Submeter