Pelas
suas intervenções sentimos que acredita essencialmente
nas pessoas, no seu envolvimento emocional com elas. Será consequência
da sua experiência e prática das “histórias
de vida”?
É um pouco mais complexo… Tive uma envolvência importante
com o Partido Comunista Francês. Vivemos os acontecimentos da Primavera
de Praga em 1968, fizemos leituras sobre a situação daqueles que
chamávamos “países de leste” e também me envolvi
no movimento de Maio de 68. O eixo das ideologias da época era fazer crer
que são as estruturas que fazem o ser humano. Durante esse período,
acreditei sinceramente que, se conseguíssemos mudar a sociedade, emergiria
um novo ser humano. Constatei que no interior do PCF havia uma certa exclusão
em relação às perguntas sobre o que se passava nos países
de leste. Só tínhamos como resposta que era a ditadura do proletariado,
etc. Tudo o que eu própria vivi no movimento estudantil mostrou-me que
não seriam as estruturas a mudar o ser humano, mas que a mudança
deveria vir das pessoas.
Houve, portanto, uma inversão. E, a partir desse momento, comecei verdadeiramente
a trabalhar com as pessoas, com a convicção profunda de que, se
cada um de nós conseguisse evoluir na sua maneira de pensar, na sua maneira
de se relacionar com os outros, poderíamos mudar as estruturas. Foi um
momento decisivo para mim. A partir desse instante, as “histórias
de vida” tornaram-se um instrumento extremamente rico para poder trabalhar
com as pessoas, de maneira a ajudá-las a tomar consciência daquilo
que se poderia chamar, em termos sociológicos, as determinações
que pesam sobre a maneira de estar no mundo. Descobrindo essas determinações,
podem abrir-se outras potencialidades às pessoas.
Houve uma evolução política que se confirmou através
de uma prática e reflexão e que, evidentemente, se reconfirmou
com a idade. Também pude constatar que, a partir do momento em que conseguimos
falar às pessoas das verdadeiras questões da vida, há uma
abertura: as pessoas são profundamente sensíveis às ideias
que transmitimos e que fazem sentido.
Nos Centros RVCC, as “histórias
de vida” são uma maneira de se proceder a um balanço.
Julgo que, no seu trabalho, são um meio de formação,
um meio de se aprender mais. Será essa a diferença?
É muito importante que, num primeiro tempo, as “histórias
de vida” permitam às pessoas fazer um balanço retrospectivo
das suas vidas: olhar para todo o caminho percorrido, para os acontecimentos,
as situações, as actividades, as pessoas significativas que encontraram.
Este é o primeiro momento. O segundo é considerar nesse balanço
os recursos, os projectos e os desejos que são portadores de futuro.
No passado, não há somente as coisas que ocorreram, há também
todo o potencial que cada indivíduo tem para prosseguir a sua existência
no futuro. Para mim, os dois tempos são importantes, não podemos
pensar no futuro se não há uma reflexão crítica
sobre o que foi o passado e se não pensamos também sobre todos
os recursos que acumulámos progressivamente no decurso da nossa vida
passada, incluindo também os projectos e os desejos que deixámos
e que constituem potencialidades para o futuro.
No seu livro, faz uma apologia muito precisa
e rigorosa da metodologia das “histórias de vida”.
Ela não pode ser mudada, banalizada, transformada num
fait divers ou voyeur. Queria saber a importância desse
rigor, como é que o formador pode adquirir essas competências?
Penso que o formador ou professor que acompanha
o relato da história
da sua formação tem uma função mais difícil
que a do professor clássico, porque somos obrigados a trabalhar no multidisciplinar.
Quer dizer que, na minha própria formação, não é suficiente
eu ser socióloga para fazer este trabalho, pois, se sou apenas socióloga,
vou propor referenciais unicamente sociológicos. Enquanto acompanhante
de um grupo de “histórias de vida”, tenho de ter uma cultura
científica muito mais vasta que a minha disciplina de origem. Ter conhecimentos
em psicologia, em antropologia, em história, em saúde (dimensão
psicossomática). O meu trabalho é alargar em cada caso o campo
das interpretações possíveis.
Cada vez que trabalhamos sobre um relato de vida, as pessoas envolvidas trazem
um ponto de vista que, na maior parte do tempo, pertence a uma disciplina.
O meu trabalho é o seguinte: mesmo do ponto de vista dessa mesma disciplina,
podemos ter várias interpretações em função
das diversas teorias. Para além disso, temos de ter outras leituras
que enriquecem a interpretação, de maneira a restituir à pessoa
todas as dimensões do seu ser no mundo. Há uma dimensão
psicológica, sociológica, antropológica, histórica,
etc.
O meu trabalho é extremamente exigente, pois sou obrigada a ter uma
cultura muito mais vasta que a cultura cientifica do formador clássico
e que ultrapassa a fronteira das diferentes faculdades. Isso cria, por vezes,
fricções com colegas que se perguntam o que faço, porque
ultrapasso as minhas competências iniciais. Para mim, é justamente
essa visão multidisciplinar que permite ultrapassar o ponto de vista
subjectivo e os limites da cada disciplina. Isso é o mais importante: é preciso
que se tenha uma formação de formador para praticar as “histórias
de vida”. E essa formação não pode ser somente teórica,
tem de ser também prática. Desde há cerca de 20 anos que
trabalho com as “histórias de vida”, formei, através
da prática, um certo número de pessoas que trabalham comigo para
aprender como eu trabalhava com as “histórias de vida”.
Lentamente, na minha presença, elas começaram a tomar iniciativas
sobre o trabalho de acompanhamento. Após as sessões, trabalhamos
sobre as suas intervenções, onde eu achava que poderiam ter intervido
doutra maneira, onde foram excelentes. Há uma espécie de formação
de supervisão presencial.
Há pois esta dupla formação: a teórica, tendo de
conhecer o máximo sobre a documentação de “histórias
de vida”, mas igualmente uma formação acompanhada na prática.
Mas, em termos de metodologia, há consenso,
entre as pessoas que trabalham na área das “histórias
de vida”, que se deve em primeiro lugar fazer o discurso
oral, depois escrever. É prática comum cumprir
todas estas fases?
Não obrigatoriamente.
Lembro-me, sobretudo nos casos portugueses,
de pessoas com um grau baixo de escolaridade para quem todo o
acto de lidar com a escrita é penoso.
Exactamente. Há, segundo o tipo de pessoas com quem trabalhamos e o
seu nível de escolaridade, uma metodologia diferente que é utilizada
consoante os casos.
Com pessoas que têm grande dificuldade de escrita, vamos trabalhar com
a parte oral. Como? Vamos gravar o seu relato e vamos trabalhar, ouvindo-o.
Com as pessoas que não têm problemas de escrita, haverá uma
fase oral para facilitar a construção do relato e a fase escrita.
Tenho colegas que não utilizam a fase oral, não muitos, mas alguns,
os quais pedem imediatamente o relato escrito e, algumas vezes, um segundo
relato. É outra maneira de trabalhar em termos de metodologia mas com
o mesmo rigor. A fase oral é importante, pois a memória não
funciona num ápice, é necessário criar condições
que facilitem a rememorização da sua história, é muito
importante fazer este trabalho em pequenos grupos, pois as pessoas estão
a contar as suas histórias. Digo, por exemplo: “é engraçado,
eu própria já não me lembrava que tinha vivido algo igual”,
ou então faço surgir outras recordações que estão
mais ligadas ao que me conta. Há um estímulo à rememorização
durante a fase oral, e é por isso que temos muito cuidado nessa fase.
Também acontece que as pessoas não
tenham noção de que determinadas vivências
são potencialmente ricas e quase as menosprezem. Os portugueses
têm o hábito de achar que certas vivências
não são importantes.
Evidentemente. Tudo o que é dito é importante. Não há coisas
menores e outras mais importantes. Tudo o que é dito pode ser trabalhado
posteriormente para se descobrir a riqueza no interior da experiência.
Podemos mesmo fazê-lo com os jovens. Há jovens entre os 20-25
anos que pensam que não têm nada para nos contar e quando começamos
a ouvi-los e a fazer-lhes perguntas, eles próprios ficam surpresos ao
perceber que tinham tanto para contar. Ou então, certas pessoas dizem: “casei,
mas toda a gente casa, tive filhos mas todos têm”. Não se
apercebem da singularidade do que eles viveram, no encontro com o seu companheiro,
na vida do casal, na vida de família com as crianças. O nosso
trabalho é dar valor a tudo, de uma maneira sistemática. É muito
importante este pormenor.
O pós-“histórias de
vida” implica um percurso individualizado pois, no fundo,
todas as vidas são diferentes. Logo, pessoas diferentes,
percursos diferentes. Isso não é difícil
de concretizar num contexto hoje em dia totalmente massificado?
Penso que dá instrumentos às pessoas para terem uma melhor orientação,
para fazerem escolhas que estão mais de acordo com elas próprias,
consoante as tomadas de consciência que fizeram. Dá-lhes uma maior
autonomia de decisão, de análise da situação, por
um lado na escolha das orientações e, por outro, mesmo durante
os cursos, podemos ver que as pessoas são capazes de melhor definir
os seus interesses e não somente esperar que o professor lhes explique
o que interessa saber. As pessoas têm as suas próprias perguntas,
definem os seus interesses de conhecimento. Há uma dialéctica
muito interessante entre o que os sistemas educativos oferecem, e, do outro
lado, personalidades que são muito melhor definidas, que sabem melhor
o que querem, o que lhes interessa e porquê, que sabem para onde querem
ir. Essas pessoas podem escolher, no interior dos cursos, as temáticas
a desenvolver.
Vemos isso muito bem nas teses de doutoramento e de licenciatura. De repente
aparece a sua própria originalidade, enquanto que há pessoas
que não fizeram o percurso da sua “história de vida” que
vêm procurar-nos, a nós professores, e dizem: “tenho que
fazer a minha tese de licenciatura mas não tenho nenhuma ideia. Que
acha que devo fazer?” A essas pessoas digo apenas: “não
sei!” Esta é a minha primeira resposta, talvez um pouco provocadora. “Como
querem que eu saiba o que é interessante para vocês fazerem, não
sei absolutamente nada” Há um momento de espanto e posso perguntar-lhes:
porque vieram estudar? Querem ter um diploma? Para quê? Qual a área
onde gostariam de trabalhar?” De certa maneira, é uma parte do
trabalho que posso fazer com as “histórias de vida”. Sou
obrigada a fazê-lo parcialmente com essas pessoas, um frente-a-frente
para as ajudar a se autodefinirem.
Para terminar, uma questão pessoal.
Vai continuar a trabalhar entre a Suiça e Portugal?
O meu primeiro contacto com Portugal foi
através dos portugueses exilados
na Suiça e na Universidade de Genebra. Vim a Portugal logo a seguir à Revolução
dos Cravos. Há em Portugal um clima relacional que me toca profundamente.
Penso que há na cultura portuguesa uma atitude profundamente humana,
com uma dimensão afectiva que é muito forte e que me toca.
Pelo lado materno, tenho origens italianas e encontro algo muito profundo,
muito mediterrânico em Portugal. Há também um aspecto cultural,
uma arquitectura magnífica, uma poesia extraordinária, grandes
filósofos e escritores. Fico sempre muito triste quando, no estrangeiro,
me apercebo do desconhecimento total da cultura portuguesa, como se a visão
que têm de Portugal fosse a dos trabalhadores portugueses emigrantes.
Há uma riqueza fabulosa que, na minha opinião, não é suficientemente
divulgada, explorada, mostrada no exterior do país Fui muito bem acolhida,
com muita amizade. Observei que me sentia à vontade na cultura portuguesa,
e descobri que amava muito a vossa língua. Há histórias
de amor que não se explicam. Quis aprender o português imediatamente.
Pedi às pessoas com quem trabalhava para falarem em português
e, como havia os da minha geração que compreendiam o francês,
ajudavam-
-me a traduzir.
Acho que há uma arte de viver em Portugal que espero não se perca
e que é muito envolvente.
Que conselho daria para melhor se implementar
a metodologia das “histórias de vida”?
O que falta é desenvolver seminários sobre “histórias
de vida” com uma certa regularidade. Já fiz três, é pouco.
Seria preciso que todos os anos houvesse dois ou três.
Tenho um projecto com a escola Fernanda Resende, em termos de pós-graduação,
para um seminário de “histórias de vida”. Mas há outras
pessoas que são capazes de desenvolver muito mais esta dimensão.
Estou a falar das “histórias de vida” na formação.
Talvez a universidade portuguesa tenha ficado fechada nos seus paradigmas tradicionais,
que faz com que se fale de “histórias de vida”, fique-se
contente em ouvir falar… mas não há envolvência
para desenvolver verdadeiramente um movimento como em França, Itália,
Suiça, Brasil e Quebec, onde há associações nacionais
que desenvolvem essas práticas.
Porque temos as ideias que temos?
Extractos da conferência de
Christine Josso
Professora da Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade
de Genève e uma das principais especialistas no campo das Histórias
de Vida e Formação, Marie-Christine Josso esteve em Portugal
em Junho para proferir a conferência “Formação de
Adultos: aprender a viver e a gerir as mudanças” na Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação, na Alameda da
Universidade, em Lisboa.
O que é para mim educação?
Para mim, a educação é exclusivamente a acção
de uma sociedade através das diversas instituições que
essa sociedade põe em funcionamento através das instâncias
políticas, dos governos, a fim de se assegurar a transmissão
dos conhecimentos, a transmissão dos valores, a transmissão do “savoir-faire”,
dos comportamentos que vão, em primeiro lugar, assegurar a integração
na vida social, cultural, económica, política das novas gerações – ou
de gerações mais velhas, mas que estiveram no desemprego e que
devem reencontrar uma integração nova na sociedade depois de
a terem perdido.
Ou então são instituições criadas pelos governos
que existem para promover a formação contínua, quer seja
nas escolas, nas universidades ou nos institutos especializados, para dar acesso
ao novo saber, ao novo “savoir-faire”, que se tornaram indispensáveis,
tendo em conta o desenvolvimento das técnicas, das novas regras do jogo
na produção dos bens e serviços e nas trocas internacionais,
ou também nos novos modos de comunicação.
A educação é essencialmente a acção de uma
sociedade prevista pelas instâncias políticas. Isto significa
que a educação é profunda e, essencialmente, dependente
dos políticos: temos que ter consciência disso. Das políticas
nacionais, da política europeia. E também, em certos aspectos,
da política internacional, como por exemplo da UNESCO, que dá as
grandes orientações em termos de educação.
Sob este ponto de vista, a educação é, por definição,
conservadora, porque ela deverá assegurar a continuidade da vida da
sociedade. Não é um defeito absoluto ser conservador, é necessário.
Ela é ao mesmo tempo inovadora, para facilitar a adaptação
das pessoas à evolução da sociedade. Por definição,
embora possa parecer provocador, a educação não pode ser
um espaço de liberdade para as pessoas. Não é essa a sua
missão.
Somos todos agentes duplos
Nessa perspectiva de educação, eu própria, vocês
todos aqui presentes, professores e formadores, são agentes do governo,
somos todos agentes dos nossos governos. Nesse sentido, enquanto agentes do
poder político, temos um papel preponderante a desempenhar no processo
de transformações.
De um lado, somos agentes do governo, de outro somos pessoas que acompanham
outras pessoas no seu próprio percurso em relação às
suas próprias dificuldades quando elas estão no contexto educativo.
Do lado do formando, somos vistos como estando ao serviço do governo,
das políticas. Do lado dos políticos, somos vistos como estando
demasiado à escuta dos nossos estudantes, não sendo suficientemente
severos, controladores.
Há pois, na nossa própria profissão, algo que é profundamente
desconfortável e que faz com que, embora sejamos actores sociais da
mudança e da continuidade, somos sempre confrontados entre o momento
em que devemos escolher; preservar um certo número de valores, um certo “savoir-faire”,
irmos ao encontro de certas inovações que, efectivamente, podem
trazer contribuições necessárias no contexto onde nos
situamos hoje em dia. É banal dizermos que somos uma sociedade em mutação,
mas penso que não estamos suficientemente conscientes, ainda hoje, das
profundas mutações que estão a surgir constantemente no
mundo e, em consequência, temos nós próprios que mudar,
teremos que ajudar a acompanhar as pessoas que terão que mudar e penso
que será à volta dessas perguntas que as “histórias
de vida” vão poder ajudar-nos.
O que sabemos sobre a formação
das pessoas?
Sabemos muito sobre o que é educar, a psicopedagogia da matemática,
da música, da criança etc. Mas que sabemos sobre a formação
das pessoas? Temos imensos conhecimentos sobre como podemos trabalhar sobre
uma matéria a apresentar aos alunos, mas não sabemos praticamente
nada sobre o que passa para o aluno quando ele está numa situação
educativa. Nunca nos pusemos essa questão. Quando perguntamos se perceberam
o que estamos a explicar, a pessoa responderá: Não. E o que fazemos?
Tentamos uma nova estratégia, mas sempre no mesmo sentido: vou explicar
de outra maneira, vou tentar outro caminho para compreenderem o que estou a
tentar ensinar-lhes. Mas devemos pôr-nos a pergunta; como é possível
que a pessoa não compreenda? É muito fácil dizer que não
compreendeu porque não tem nível intelectual para compreender.
Mas, raciocinando desta maneira, eliminamos progressivamente crianças,
adolescentes e adultos de certas formações, sob o pretexto que
não tinham capacidade de compreender.
As “histórias de vida” iniciaram-se com o objectivo de saber
o que é a formação do sujeito aprendiz. Como aprendemos?
E como é que o trabalho, através da história da nossa
formação, nos pode ajudar a ensinar-nos como aprendemos? Esta
aproximação ao assunto tem como objectivo ambicioso compreender
os processos de formação, de conhecimento e de aprendizagem,
do ponto de vista do sujeito aprendiz. Os processos de formação
são, no fundo, as dinâmicas gerais e globais que animam as nossas
existências e que fazem com que tenhamos feito um certo número
de escolhas e que nos levaram a ser, progressivamente, o que somos hoje.
Há aprendizagens que podem ser extremamente rápidas, há outras
que podem ser longas, mas, independentemente do objectivo próprio da
aprendizagem, que pode necessitar mais ou menos tempo, é muito importante
conhecer como aprendemos, como nos desenvencilhamos para aprender e, desde
o início, desenvolvemos estratégias para aprender, para nos ensinar
a aprender.
O trabalho sobre as “histórias de vida”, sobre o relato
da nossa formação, quando tomamos alguns exemplos de situações
de aprendizagem onde nos encontramos, permite-nos colocar em evidência
as nossas estratégias de aprendizagem. Enquanto professores e formadores é extremamente
incómodo fazer isso, podia ameaçar a nossa maneira de trabalhar,
temos sempre uma estratégia de aprendizagem a propor às pessoas
com quem trabalhamos, vamos começar assim, vamos fazer isto ou aquilo,
etc. Se conseguirmos conhecer as estratégias de aprendizagem das pessoas
com quem trabalhamos, podemos acompanhá-los melhor em vez de tentarmos
impor-lhes a nossa psicopedagogia.
Um exemplo pessoal
Tenho uma mentalidade de autodidacta. Se estou numa situação
em que sou confrontada com um professor, vou ouvi-lo para saber o que ele me
diz, mas, em seguida, vou fazer à minha maneira. Não consigo
seguir a metodologia que o professor me propõe, preciso captar um certo
número de conhecimentos, de “savoir-faire” e, em seguida,
inventar o meu próprio percurso. É por isso que sempre fui uma
má aluna. Na escola era terrível, na universidade comecei a respirar,
pois na universidade estamos em situação de autonomia na maior
parte do tempo; temos que desenvolver as nossas próprias maneiras de
trabalhar. Vou ainda falar-vos sobre alguns apoios de “histórias
de vida” para a compreensão da formação.
Com toda a convicção e experiência de 30 anos de trabalho
no campo da educação penso que a formação, do ponto
de vista do aluno, só pode ser experiencial. Se ela não é experiencial,
não há formação. Haverá tudo o que quiserem,
excepto formação. Todas as “histórias de vida” nos
explicam que só haverá formação quando houver experiência,
e experiência quer dizer uma dimensão afectiva, uma reflexão
sobre o que foi vivido. Enquanto professores e formadores, devemos desenvolver
pedagogias que ofereçam experiências possíveis aos alunos
com quem trabalhamos. Para mim, isso é a transformação
mais radical que poderíamos oferecer no campo da educação
em termos de pedagogia. Não temos controle, não podemos obrigá-los
a fazer experimentar, mas podemos oferecer contextos que lhes permitem viver
experiências. Isso é fundamental.
Competências genéricas,
transversais
“As histórias de vida” permitiram pôr em evidência
que todos nós temos competências genéricas, transversais.
No fundo, sempre as tivemos ao longo da nossa existência, de contrário
não estaríamos vivos e todo o processo educativo exige que as utilizemos:
capacidade de comunicação, de criatividade e habilidade. Finalmente,
há três elementos importantes: há tempos diferentes no processo
de formação, de conhecimento e aprendizagem. Estes diferentes tempos
são muito importantes quando temos de trabalhar na perspectiva de transformação,
pois eles permitem-nos respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos, o que pouco
fazemos porque os programas são concebidos para durar um certo tempo,
para dar um certo dinheiro, para responder a uma certa necessidade.
O último ponto que gostaria de trazer aqui é que não podemos
esquecer que temos de aprender a “desaprender”. Vou contar-vos
uma anedota que exemplifica o que acabei de dizer: No decurso de uma viagem
transatlântica, pedi para ir à cabine de pilotagem do avião.
Quando lá cheguei, fiquei cerca de hora e meia a vê-los pilotar
o avião. A certa altura perguntei ao comandante o que era mais difícil
para eles na formação contínua, em virtude do desenvolvimento
das novas tecnologias a que estavam sujeitos. A resposta foi simples e imediata: “O
mais difícil é esquecer”.
Respondi-lhes que só podiam desenvolver uma parte dos conhecimentos
e ele retorquiu-me: “É muito simples: se temos problemas, tenho
que esquecer os procedimentos de ontem para ter imediatamente à disposição
os procedimentos de hoje. Caso contrário, morremos todos”.
Acho que este é um exemplo extremamente forte, por mais metafórico
que possa parecer, para nos mostrar que temos de ser capazes de acompanhar
os outros a “saber esquecer”, pois pode ser extremamente perigoso
não saber “desaprender” e de não saber “esquecer”.
Histórias de vida e formação
Texto de Margarida Belchior*
Existe actualmente uma rede internacional
que se debruça
sobre as «Histórias de Vida e Formação»,
em que Histórias de Vida e a ideia de projecto se desenvolvem
em torno de dois eixos que interagem entre si: o desenvolvimento
do projecto de conhecimento – o projecto teórico
de uma compreensão biográfica da formação
e, consequentemente, da autoformação, através
das perspectivas da investigação-formação;
o uso das abordagens biográficas ao serviço de
projectos tais como projectos de expressão, projectos
profissionais, projectos de reinserção, de formação,
de transformação de práticas, projectos
de vida.
O interesse que as Histórias de Vida têm suscitado no seio da
investigação nas Ciências Humanas resulta de uma «reabilitação
progressiva do sujeito e do actor», em que a «hegemonia do modelo
de causalidade determinista que caracterizou as concepções funcionalista,
marxista e estruturalista do indivíduo» vai progressivamente perdendo
terreno.
Hoje com a importância que a informação adquiriu nas sociedades
modernas através da ciência e do peso dos media, adquire especial
pertinência o questionamento sobre o que é o conhecimento, ou
seja, o saber moderno. Como diz Finger (1988), «uma informação
não tem significado em si mesma, para a compreender temos que lhe dar
um significado, temos que a integrar num saber outro», temos que a transformar
em conhecimento. (p. 13).
Foi a partir destas reflexões e de interrogações sobre
a natureza de um outro tipo de saber, sobre o seu valor epistemológico
e as suas limitações, que estes investigadores, adoptaram como
prática de investigação social o «método
biográfico», uma prática capaz de valorizar esse outro
conhecimento, o das vivências e das experiências que foram ocorrendo
ao longo da vida das pessoas.
Estudar a experiência e o seu potencial formador exige que se reclame
a respectiva integridade, no seu sentido holístico e global, rompendo
com as tendências formais que se manifestam através da abstracção
e da hegemonia da organização e da estrutura social, ou que a
reduzem a competências técnicas ou tácitas. São
estas tendências que acabam por negar a natureza heurística da
própria experiência.
Este tipo de conhecimento construído a partir da experiência é um
outro tipo de saber, mais pessoal e humano que parte habitualmente de questões
como estas: «Como me tornei no que sou hoje?», «Por que penso
aquilo que penso?».
Fazer investigação e formação a partir das Histórias
de Vida comporta também em si mesmo como valor, o valor emancipatório
do indivíduo. É o que afirmam os autores de um artigo intitulado «A
la recherche de nos filiations» (1996), que se debruça sobre a
prática das Histórias de Vida levada a cabo pelos elementos da «Association
International pour les Histoires de Vie en Investigation et en Formation (ASIHVIF)».
Segundo este artigo, as opções teóricas destes investigadores
estão em estreita articulação com os seus compromissos
sociais, uma vez as suas práticas de investigação e formação
se baseiam numa visão emancipatória do indivíduo, quer
a nível político quer a nível social. A maior parte dos
membros desta Associação fez uma ruptura intelectual com as tradições
de investigação nas respectivas áreas do conhecimento.
Como exemplos: os historiadores passaram a valorizar o quotidiano e os actores
sociais; os psicólogos, desiludidos com os diferentes modelos explicativos
do comportamento humano, encaram as histórias de vida como uma forma
de estudar a relação dialéctica entre o indivíduo
e o social, duas dimensões em permanente interacção.
Estas abordagens, provenientes de campos disciplinares diversos, que vão
da filosofia, à antropologia, passando pelas ciências sociais,
pelas ciências da linguagem e pelas ciências da educação,
cobrindo o conjunto das ciências humanas, em ruptura com o modelo clássico,
o da produção de conhecimentos pelos especialistas, abre a possibilidade
a um conhecimento outro, diferente, produzido pelos próprios actores
sociais (1996).
Para Ferrarotti (1988), um sociólogo italiano, «o método
biográfico apresenta-se à partida como uma aposta científica» que
comporta «aspectos escandalosos». Por um lado, considera a subjectividade
nas múltiplas dimensões em que ela está presente num processo
de investigação; por outro lado, o consequente afastamento das
metodologias quantitativas, experimentais e racionalista, aquelas que seguem
o modelo das ciências da natureza apoiando-se no modelo matemático
delineado por A. Comte para a sociologia (Pineau e Le Grand, 1993).
Sintetizando, para Ferrarotti (1988) a aposta epistemológica da biografia
e seu consequente valor heurístico assenta na subjectividade e numa
exigência anti-nomotética, que por outro lado, definem os limites
da sua própria cientificidade.
Referências:
Ferrarotti, F. (1988). Sobre a Autonomia do Método Biográfico.
In Nóvoa, A. & Finger, M. (Org.), O Método (auto)biográfico
e a Formação. Lisboa: Ministério da Saúde - Departamento
de Recursos Humanos
Finger, M. (1988). As implicações sócio-epistemológicas
do método biográfico. In Nóvoa, A. & Finger, M. (Org.),
O Método (auto)biográfico e a Formação. Lisboa:
Ministério da Saúde - Departamento de Recursos Humanos
Gallez, D. et De Villers, G. (1996). A la recherche de nos filiations. Pratiques
de Formations (Analyses) - Les Filiations Théoriques des Histoires de
Vie en Formation, nº31, pp. 13 – 23
Josso, C. (2002). Experiências de Vida e Formação. Lisboa:
EDUCA
Nóvoa, A. (1988). A Formação tem que passar por aqui:
as Histórias de Vida no Projecto Prosalus. In Nóvoa, A. & Finger,
M. (Org.), O Método (auto)biográfico e a Formação.
Lisboa: Ministério da Saúde - Departamento de Recursos Humanos
Pineau, G., Le Grand, J.L. (1993). Les Histoires de Vie. Paris: Presses Universitaires
de France
* Licenciada em Ciências da Educação,
a terminar o Mestrado em Educação com uma tese intitulada "Desenvolvimento
Profissional e Aprendizagem dos Professores do 1º C.E.B. -
Contributo para uma reflexão sobre a aprendizagem como prática
social"
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