Entrevista com João Francisco de Souza
Somos tão diferentes,
que somos quase iguais

Texto: Rui Seguro Fotografias: Paulo Figueiredo

Já não é a primeira vez que está em Portugal por períodos longos. Onde tem trabalhado?
Tive a oportunidade de, por duas vezes, ter permanecido algum tempo em Portugal. A primeira vez na Universidade do Porto, onde fiz a minha licença sabática. Aí estudei as questões da pesquisa que os investigadores do Centro de Investigação e Intervenções Educativas dessa Universidade faz sobre a questão da interculturalidade, o multiculturalismo.
Foi um momento importante exactamente para descobrir que Paulo Freire não considera ainda o mundo multicultural. Diferente da maioria dos sociólogos, que dizem que o mundo já é multicultural, Paulo diz: nós vivemos numa universidade cultural muito grande, há várias culturas presentes no mesmo espaço, mas ainda não há o que poderíamos chamar multiculturalidade enquanto convivência de diferentes culturas, um enriquecimento mútuo, uma colaboração, uma construção conjunta na qual se mantenham as singularidades das culturas. Um trabalho árduo, político, histórico de procurar formas de conviver entre as diferenças no mesmo espaço mas de forma colaborada, através da colaboração, onde cada um se afirma e ao mesmo tempo busca pontos comuns. Nós temos uma pluralidade de culturas, é verdade, mas o que se tem por vezes são guetos, indiferença, a justaposição mas não uma presença activa de uma cultura com a outra de maneira que todos se possam enriquecer tanto intelectual, espiritual quanto simbolicamente mas também materialmente. Do ponto de vista conceptual, ele faz essa pressão que ajuda no debate, que ajuda na organização das diferentes actividades. Cada grupo cultural tem de se afirmar nas suas singularidades, na sua riqueza mas, ao mesmo tempo, ser capaz de interagir com outros, cooperar, colaborar, ser solidário, etc.

A cultura dos media tende a normalizar, homogeneizar essas culturas.
É isso que tem vindo a acontecer, mas multiculturalidade não pode ser isso. Pelo contrário, desenvolve cada vez mais a própria riqueza. A partir da diferença, a pessoa afirma-se; mas é incapaz de interagir com outros, de trazer para a sua cultura a cultura dos outros que interessa que enriquece a sua própria cultura ao mesmo tempo que enriquece a do outro.
A ajuda resolveu uma série de debates que ficam determinados: se é multiculturalismo benigno, se é discriminação. A partir disso, também fui vendo que quando se fala de diversidade cultural, é preciso ter cuidado porque não se trata só de celebrar essa multiplicidade, mas também de ver que há diversidades que são perversas, o resultado de situações perversas. Por exemplo: as diferenças de classes, de rendimento económico, criam uma diversidade na sociedade, mas uma diversidade que tem de ser combatida. Ao passo que a diversidade gerada pelas diferenças de orientação sexual, de religião, ideológicas, tem de ser promovida, é uma riqueza. Quando se fala de diversidade, tem de se saber quais são as origens dessas diferenças, se são originadas nas desigualdades se nas particularidades de cada grupo cultural.

E como se consegue separar o que é diversidade boa e diversidade má?
Não é só a questão de separar, mas de como lidar com essas questões. Aquelas em que a diferença promove a igualdade na diferença, são bem vindas, mas aquelas diferenças que me inferiorizam, que me discriminam, têm de ser combatidas. Fazer essas distinções ajuda a lidar com as situações, não resolve, mas é um instrumento importante.
Analisei a actuação da unidade de educação de adultos da Universidade do Minho, o trabalho do centro de pesquisas da Universidade de Barcelona que trabalha com adultos e tem um debate sobre a superação das desigualdades, as teorias e as práticas superadoras das desigualdades. E foi muito interessante descobrir que, a partir do nosso trabalho no Recife, Universidade de Pernambuco, é possível a universidade — mesmo com toda essa estrutura burocrática, e com a tendência cada vez maior de comercializar a universidade — há espaços de actuação que podem ser muito positivos inclusive para questionar a própria mercadorização da educação.
Tanto nos serviços de Barcelona quanto nos de Braga há uma tendência forte de transformar a educação superior em mercadoria, em serviço. Mas vendo todo o risco dessa situação, há grupos na universidade que fazem um trabalho muito sério de interacção com as empresas, com os bairros, com as escolas, com as diferentes situações, como os grupos culturais, que alimentam a esperança de que mesmo o rolo compressor da mercadorização da educação não é absoluto, há espaços de actuação que podem fazer a diferença mesmo seguindo esse discurso único que se tenta impor no mundo inteiro.

Essas experiências são mais no campo da sociologia da educação?
Da sociologia da educação, também da antropologia, muitas pessoas que vêm do campo da arte, da cultura como arte. Um outro aspecto importante é a actuação multidisciplinar, essas intervenções, sejam da unidade de educação de adultos no Minho sejam no CREA de Barcelona ou no NUPEP no Recife, são de equipas multidisciplinares — uma outra aprendizagem importante que se tem feito sem diluir as especificidades das disciplinas. Temos clareza do campo específico, mas, ao mesmo tempo, estabelecemos diálogos e temos a clareza de que nenhuma disciplina dá conta da complexidade da realidade. Sobretudo no campo da educação, não se pode actuar a partir de um único ângulo disciplinar, toma-se os grupos humanos, as pessoas na sua totalidade, na sua situação multifacetada. Não se pode, a partir de uma única ciência, de uma única disciplina, dar conta dessa complexidade. Obrigatoriamente temos de procurar formas de actuação conjunta, de trabalhar os diferentes campos disciplinares num diálogo fecundo que nos possa dar uma visão mais aproximada dessa complexidade.

Neste triângulo, Recife, Braga, Barcelona, há diferenças entre as realidades?
Estou a convencer-me de que somos tão diferentes, tão diferentes, que somos quase iguais. Claro que há singularidades, na história da Península Ibérica, na história do Brasil, da própria trajectória das universidades, mas quando se mergulha nos interstícios das actuações institucionais, dos grupos de trabalho, das pessoas, vemos que as questões centrais da vida humana explodem de uma maneira muito forte. As questões do sentido da vida, do meu posicionamento no interior dos debates económicos, políticos, as invejas, os ciúmes, as competições, eu diria que são taras humanas que pouco importa que se diga bons dias, buenos dias, muito bom dia, good morning. É claro que as feições próprias de cada situação são muito importantes, mas mesmo essas modulações humanas são tentativas, esforços para responder às questões mais fundamentais da existência. E eu começo a perguntar se não é preciso redescobrir o existencialismo na sua complexidade e retomar esse debate tanto na vertente ateia como na religiosa, seguido por Gabriel Marcel, por Sartre, por Camus, porque realmente a grande questão é o que a gente faz da nossa vida, que é o tempo que nos compete manejar e viver bem, viver dignamente, viver com prazer porque esse é o grande desafio. O grande problema é que acho que 80% da população mundial vive incomodada com a sua própria vida, sem prazer, sofrendo, trabalhando exclusivamente. Claro que o sofrimento é próprio da vida, não nos podemos iludir, mas por outro lado há muitos sofrimentos perfeitamente dispensáveis e poder-se-ia enfrentar aqueles que não são possíveis de superação de uma maneira mais agradável.
O grande problema aqui e em qualquer lugar do mundo é a nossa realização como pessoas. É a mulher mal amada, o homem mal amado, o desencontro das pessoas, o desencontro dos grupos e todo o mundo buscando o que, genericamente, se poderia chamar felicidade. E como aqui não há nenhum acordo, cada um cria o seu modelo de felicidade e realização e tem muito que conversar, muito que se encontrar. Quanto mais se encontra esse convívio, mais a gente pode trocar, intercambiar e enriquecer-se com esse processo.

Por vezes a existência de problemas pode ser boa, porque ajuda a superar-nos e a não ficarmos na rotina.
A rotina é um outro risco fundamental da vida. Fica-se numa repetição, e vai-se perdendo o movimento, a dinâmica, desaparece o desafio, as coisas estão todas prontas, você já sabe como nasce, como desenvolve, como morre. Não tem piada essa vida rotineira e repetitiva.
Essas questões não aparecem nos documentos, o debate do neoliberalismo, a condenação da exploração, o desaparecimento dos centros, mas ao mesmo tempo, eu diria que há uma ansiedade muito grande de auto-encontro, um encontro consigo mesmo e com o outro e aí, como não posso encontrar-me comigo mesmo sem encontrar o outro, estou condenado a conviver. Vamos ver se se transforma essa condenação na salvação, tornar a vida mais agradável. Se essas coisas forem tomadas como o conteúdo de educação de adultos e da educação escolar, podíamos dar outra perspectiva para a vida.
Se imaginarmos o que conseguimos de avanço em termos tecnológicos, uma tecnologia que nos permite entrar em contacto uns com os outros mas mantendo-nos incomunicados, cada um no seu casulo, cada um sem abrir os flancos ao outro... e isso torna-se a grande questão, faz falta o encontro profundo um com o outro. Se os processos educativos, não só informais, não-formais mas mesmo os formais, os escolares formassem a vida como conteúdo da educação e todos os outros conteúdos como instrumentos... As linguagens verbais, as linguagens artísticas, as linguagens matemáticas, não são mais do que instrumentos para a vida, não é a finalidade da vida da gente. Tenho que dominar bem a língua do ponto de vista escrito e oral para interagir com os outros. O que a escola até hoje considerou como conteúdo é conteúdo instrumental; conteúdo educativo, substantivo, é compreender a vida, compreender as relações, os desafios para uma vida mais agradável - isso reorientaria muito essas dinâmicas que parecem não ter solução.
A escola no Brasil, nos EUA, na França, em Portugal é improdutiva, reprova, não dá perspectiva de vida para a maioria da população. No final, há a grande frustração por que se apresenta a escola como a solução e ao mesmo tempo se fecha as possibilidades para a maioria. Quando temos sucesso na escola, é porque já temos sucesso de alguma maneira social, não é a escola que é o sucesso social, o sucesso já vem de um sector social. Você tem várias oportunidades e a escola legitima, confirma e amplia os horizontes, mas não cria coisas novas. Os outros que vêm sem essas condições não saem do 4º ano. Há uma questão da vinculação sociedade/educação que é muito séria, é um desafio para todos nós. Pouco importa o campo de actuação do assunto.

Mas há diferenças significativas entre os projectos?
Se se tomar as três experiências que analisei, cada uma delas tem a sua singularidade. Barcelona coloca uma ênfase muito grande na questão dos movimentos sociais, de bairros, de vizinhos, e arma toda a questão da convivência a partir dos diferentes grupos muçulmanos, os budistas, os cristãos que estão ali em Barcelona, aqueles bairros onde eles têm a experiência concreta com os cursos de literatura, profissionalização, artes, preparação para os estudantes irem à universidade; e o grande debate é o que eles chamam de aprendizagem dialógica. Tomando a própria multiplicidade de situações vividas no bairro, essas questões são trabalhadas seja do ponto de vista da leitura, da escrita, seja do ponto de vista da arte, seja do ponto de vista de projectos de apoio para a melhoria das condições económicas, para a aprendizagem de línguas. Mas a grande chave do processo é o bairro, é a situação de vizinhança.
Já o grupo do Minho da unidade educação de adultos optou por se especializar e desenvolver as suas actividades pedagógicas com trabalhadores inseridos na produção económica, com a vida regular, com emprego em grandes empresas: há todo um trabalho sobre as condições de aprendizagem na actividade económica. Tomaram uma das maiores empresas da região e desenvolvem junto desses trabalhadores, dos quadros médios da empresa, os círculos de estudo, para inclusivé perceber, do ponto de vista social, como é que eles aprendem no dia a dia da fábrica. A opção deles é trabalhar com quem já está muito bem inserido economicamente.
No Recife trabalhamos mais a partir da própria escola, o nosso grande foco de trabalho é o professor, porque acredita-se que a escola só vai ter outra perspectiva se o professor compreender o seu próprio trabalho de uma maneira distinta. Se ele se entender como reprodutor de textos de livros, se só dá o conteúdo formal do livro ao aluno, desconhecendo toda a realidade multifacética do aluno nas complicações da vida, da família, não tomando a vida como objecto, essa escola não muda.

Mas está a referir-se a jovens, não a adultos?
Estamos a trabalhar nos dois níveis, tanto privilegiamos o adulto, mas também vemos que hoje no Brasil o jovem aos 15, 16 anos já é um adulto, já tem uma vida de trabalho ou de não trabalho e do ponto de vista escolar também sem fins. Então optámos estrategicamente por nos especializarmos na formação do educador. Fazemos convénios com as prefeituras, com os governos locais para desenvolver todo um processo, portanto são questões muito diferentes. Aí vem a nossa aproximação: são tão diferentes que são quase iguais, os grandes temas são exactamente os da intervenção para dar outro sentido à vida, para dar uma outra forma de convivência nessa multiplicidade de situações: como é que as pessoas manejam a vida no bairro, na escola, na fábrica, de tal maneira que elas se tornem personalidades expansivas, que sejam capazes de dialogar com a diferença, afirmar-se na sua singularidade mas que sejam capazes de compreender e entrar no convívio com a singularidade do outro, aí reorientando essa forma de estar juntos; não estar só justaposto mas interagindo e enriquecendo-se mutuamente, tanto do ponto de vista simbólico e intelectual como mesmo do ponto de vista material.
As questões da vida são as mesmas, claro que com ângulos distintos, com perspectivas diversas, há diferenças muito grandes entre a situação económica do Brasil, de Barcelona ou de Portugal, mas os problemas de como manejar essa situação são muito similares. Há singularidades extraordinárias, mas os dramas humanos são muito similares.

Só se começa a pensar noutras questões quando as básicas estiverem satisfeitas.
Eu acho é que tem de se fazer isso simultaneamente. Se eu quero satisfazer as necessidades de alimentação, de habitação, de lazer, tenho de pensar na forma de responder de tal maneira que me torne cada vez mais capaz de usufruir do belo, do bom, do verdadeiro. Acho que a busca da construção das condições básicas de vida não dispensa a transcendência social, a transcendência individual. Há várias formas de buscar a resolução de necessidades básicas, posso fazer isso mais solitariamente e usando os expedientes mais esdrúxulos e desonestos, ou de uma maneira organizada, cooperando, trabalhando junto com os outros e ao mesmo tempo buscando outro sentido para a vida.
Eu não separaria: a mudança das condições de exploração, de subordinação, de dominação tem de ser feita com o crescimento da subjectividade, da minha qualidade pessoal; na própria busca disso eu já vou me reconstruir, me reinventar, dando um outro sentido para a minha convivência, para o meu estado com o outro.
A questão pedagógica vem junto com as questões do poder, da concentração e distribuição da riqueza. Eu tento ter um posicionamento político muito claro, mas é preciso que haja um processo para que esse posicionamento político possa ser não meu mas construído colectivamente. Tudo não é só política, mas sem a política a gente não faz, não é tudo só educação mas sem educação também esse questionamento dos valores das formas de convivência não é feito. Se eu gero um processo em que as pessoas se sentem excluídas, não-amadas, se as necessidades básicas não são satisfeitas, elas têm todo o direito de me incomodar, no mínimo bater à minha porta e pedir uma esmola, uma ajuda. Termina perdendo o que julgava que era o seu bem-estar individual, porque o outro está a incomodar.

Voltando à questão da prática. Quais foram as práticas que viu nestes três lugares que mereça realçar?
No Minho essa prática com a fábrica chamou muito a minha atenção, porque no Brasil temos deixado, de um modo geral, o lugar do trabalho como um espaço de reflexão, estamos muito mais voltados para a área rural, para o bairro, achando que no lugar do trabalho não havia muito espaço para um processo educativo mais rico. No entanto, essa experiência do Minho demonstra que é possível. Mesmo dentro da fábrica pode abrir-se espaço onde as pessoas possam reflectir, interagir, discutir o próprio processo de trabalho e a relação da sua vida no trabalho e na família, do bairro, da responsabilidade social. Isso ajudou-me muito a perceber outros âmbitos possíveis e importantes de actuação. É claro que o mundo do trabalho hoje em dia está muito modificado, não há mais nenhuma segurança no trabalho, todo o mundo é trabalhador temporário, há uma grande precarização mas ainda há espaços importantes e onde se pode ter uma actuação.
O trabalho não é encarado apenas como um trabalho individual mas sim em equipa.
A fábrica abre espaço exactamente porque percebe que o trabalho é em equipa, que uma relação agradável entre os trabalhadores aumenta a produtividade. Desde que se criem condições, a liberdade pessoal continua sendo e deve ser objecto de debate, essa história de que o poder não tem o centro não é tão verdade, na fábrica isso fica bem claro, para você entrar passa por tantos portões, tem tanta autorização, tem sempre um que diz sim ou não. Esse poder não está tão diluído, não podemos ter essa ingenuidade. Esse trabalho com situações formais de economia me parece que é um campo interessante.
Em Barcelona, no bairro de La Verneda (http://www.edaverneda.org/) o que me chamou a atenção foi a gestão democrática da escola, eles conseguiram um avanço extraordinário. Há um espaço onde estão os professores universitários, professores primários, donas de casa, aposentados, jovens e eles conseguiram a dinâmica de gestão daquele espaço de forma verdadeiramente democrática. A decisão é por consenso, as discussões colectivas não são só um princípio e uma teoria, a maior contribuição da escola de adultos do grupo da Universidade de Barcelona é esse, é um processo de gestão extraordinário. Há 15 anos, desde as 8 da manhã às 22 horas, numa sincronia, numa cooperação, uma decisão colectiva, aquilo já foi incorporado no trabalho da casa, mesmo que algumas actividades ainda sejam muito tradicionais. Por exemplo, o processo de alfabetização deles, é um dos mais tradicionais, mas o clima de cooperação, de ajuda mútua supera qualquer técnica.
Gerou-se um processo dialógico entre os diferentes componentes, o professor universitário, o doutor e o analfabeto. Escutam-se, argumentam, contrargumentam e não há aquela concessão, é realmente um confronto de ideias, de posições, de emoções de iguais. Esse clima de Barcelona é realmente uma contribuição extraordinária.
No Recife, eu digo que conseguimos com os professores nos últimos cinco anos já alguma coisa, mas não estamos ainda à altura do grupo. Ao mesmo tempo, avançamos muito no debate pedagógico, na forma de propor as situações de vida como conteúdo para os processo educativos. O diálogo entre as três instituições é mutuamente enriquecedor: como cada um dá ênfase a um aspecto, isso pode fazer chegar a uma compressão mais completa das formas de actuar junto dos diferentes grupos sociais.

É POSSÍVEL CONSTRUIR UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL?
Extractos da comunicação de João Francisco de Souza no Quarto Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire “Caminhando para uma Cidadania Multicultural” na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto realizado entre 19 e 22 de Setembro de 2004

Modernidade versus Pós-modernidade
... Paulo Freire tematiza as questões relativas à modernidade x pós-modernidade ao debater os problemas da diversidade cultural ou pluriculturalidade, da multiculturalidade e da interculturalidade, bem como suas implicações para os processos educativos, com clareza meridiana, em Pedagogia da Esperança (Freire, 1992). É nesse campo e nesse debate que se posiciona pelas possibilidades de uma pós-modernidade crítica. A posição de Freire dimensiona a seriedade e as preocupações necessárias ao tratamento dessa problemática assumindo-se como pós-moderno crítico. Esse posicionamento pós-moderno crítico face à diversidade cultural na busca da construção da interculturalidade e multiculturalidade é desafiante e necessita de uma criteriosa análise e uma prática conseqüente a fim de que não se confunda justaposição de culturas ou dominação de uma cultura sobre várias com uma situação multicultural, de multiculturalismo ou multiculturalidade construída pela interculturalidade.
A necessidade de retomada da radicalidade, da criticidade e sua prática, a distinção entre uma pós-modernidade progressista e uma conservadora, neoliberal - rejeitando essa última - a reafirmação da opção pelos excluídos, subordinados (Freire, 1992) que orienta a crítica e lhe dá direcionalidade, não dão margem a nenhuma dúvida. Como afirma inicialmente,
A Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido é um livro assim, escrito com raiva, com amor, sem o que não há esperança. Uma defesa da tolerância, que não se confunde com a conivência, da radicalidade; uma crítica ao sectarismo, uma compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à conservadora, neoliberal (Freire, 1992: 12).
Nessa perspectiva, encontramo-nos atualmente em uma situação de diversidade cultural ou pluriculturalismo, não ainda em uma situação de multiculturalidade, enquanto uma configuração social consolidada e caracterizadora da pós-modernidade/mundo.
Ele pensa que a multiculturalidade não pode existir “como um fenômeno espontâneo”, mas apenas se for “criado, produzido politicamente, trabalhado, a duras penas, na história” (Freire, 1992: 157). Estamos diante de um fato social: a diversidade cultural ou a pluralidade de culturas (pluriculturalidade). Essa pode ser tomada como uma das características da pós-modernidade/mundo, fruto dos processos de globalização vividos, sobretudo, nos últimos cinqüenta anos, os quais provocaram as diferentes e novas transculturações em toda a Terra. Mas, essas diferentes culturas ou traços culturais de uma mesma cultura nacional, ainda se encontram, majoritariamente, justapostas/os ou em situações de dominação e subalternidades. O desafio é transformar essa pluriculturalidade ou diversidade cultural, através da interculturalidade (diálogo crítico entre as culturas e das culturas), numa multiculturalidade.
A multiculturalidade só acontecerá como resultado de uma construção desejada política, cultural e historicamente. É diferente da pluriculturalidade que não é resultado de uma ação intencional, voluntária e politicamente construída. A multiculturalidade, como resultado de um processo consciente de diálogo entre culturas ou de traços culturais numa mesma cultura (interculturalidade), se caracterizará como “invenção da unidade na diversidade. Por isso é que o fato mesmo da busca da unidade na diferença, a luta por ela, como processo, significa já o começo da criação da multiculturalidade” (Freire, 1992: 157).
As transculturações, resultantes dos processos de globalização, que configuraram a pós-modernidade/mundo, não caracterizam per se um mundo multicultural nem intercultural. Indicam apenas uma situação de diversidade cultural ou uma pluriculturalidade, além de configurar um desafio à convivência dessas diferentes culturas ou traços culturais em presença. Segundo Freire (1992: 157),
É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética no respeito às diferenças.
(...)

Multiculturalidade e interculturalidade
Fica claro, portanto, que, para Freire, a multiculturalidade e a interculturalidade não são situações espontâneas, não são fatos sociais, não são dados estatísticos, pelo menos, não se trata ainda da condição predominante da pós-modernidade/mundo. São ainda desejos, utopias, metas de alguns poucos grupos sociais, especialmente dos novos movimentos sociais. Não se pode ainda identificar como sendo a situação caracterizadora da pós-modernidade/mundo. Poderá e deverá constituir sua utopia, sua esperança para uma nova configuração da convivência humana (em suas dimensões econômica, política e gnosiológica), nos novos cenários mundiais. Isso só será possível, porém, se forem construídas de acordo com as exigências acima indicadas.
A globalização atual, provocadora das diversas transculturações que vêm se verificando nos últimos quinhentos anos, especialmente, ao longo dos últimos 50, não provoca uma unidade na diversidade de culturas, mas provoca uma diversidade cultural ou pluriculturalidade que tende, predominantemente, à fragmentação cultural como tem sido identificada por vários pesquisadores, entre eles, Wallerstein (1996), Weviorka (1999), Ianni (2000), o próprio Paulo Freire (1992, 1993, 1996). Os diferentes movimentos sociais têm denunciado permanentemente essa problemática. Vejam-se os protestos que têm se dado por ocasião de diferentes reuniões internacionais.

Clima democrático e educativo
As atitudes de diálogo necessárias à instalação de um clima democrático e educativo, nas diferentes sociedades, devem ser cultivadas nas práticas pedagógicas, escolares ou não. Essas atitudes, enquanto exigem a reflexão, o debate, a criticidade, o discernimento, a tomada de decisões, são formas de avançar na construção de processos democráticos, inclusive nos espaços educativos ao tomá-los como conteúdos básicos de aprendizagem(...). Assim, os processos educativos estão contribuindo para a vivência democrática em todos e quaisquer espaços societários desde que tomem como seus conteúdos básicos de aprendizagem a compreensão, interpretação, explicação e expressão da vida, da existência humana e do planeta em todas as suas implicações. Conteúdos a serem construídos pelo confronto entre o saber cientifico e o saber do senso comum, construindo sínteses provisórias que apoiaram a intervenção transformadora sobre essas mesmas realidades e situações.
Esses conteúdos programáticos que conformarão os programas de estudo e de pesquisa em torno dos quais, segundo Paulo Freire (1975: 87), “os sujeitos exercerão a sua ação gnosiológica não podem ser escolhidos por um ou por outros dos pólos dialógicos, isoladamente. Se assim fosse, e infelizmente assim vem sendo com a exclusividade da escolha que cabe obviamente ao educador, começar-se-ia o que fazer educativo de forma vertical, doadora, ‘assistencialista’”.
Por isso, todo processo educativo, escolar ou não, teria nício pela identificação dos temas geradores de interesse das crianças, dos adultos, homens e mulheres, adolescentes ou jovens, em cuja compreensão intervirão os conhecimentos científicos dos quais os educadores são portadores e o senso comum dos educandos. Pois, o conhecimento da visão de mundo dos educandos “que contem os seus ‘temas geradores’ que captados, estudados, colocados num quadro científico a eles são desenvolvidos como temas problemáticos implicam uma pesquisa. (...). Pesquisa do ‘tema gerador’ e educação gnosiológica são momentos de um mesmo processo” (Id. p. :88)
Os temas geradores, identificados mediante um processo de pesquisa-ação participante, já ele mesmo educativo, ademais de estarem cheio de significado para os educandos e que serão fecundados pelo significado acadêmico através da interação com o educador, se tornarão provocadores da nova construção gnosiológica de ambos, constituindo-se conteúdos básicos de aprendizagem e contribuindo para a construção de sua cidadania multicultural que superar o cidadão como hipótese do modelo cívico moderno.