Cursos EFA
O Sol da Terra

Texto: Manuela Garcia # Fotografias: Paulo Figueiredo

Os cursos de Educação e Formação de Adultos realizados na associação Vale do Ave vieram resolver o problema dos formandos que recebiam formação profissional mas não obtinham qualquer certificação escolar. Agora, há os que dizem que os cursos foram uma das poucas coisas boas que lhes aconteceram.

"Sinceramente, é-me indiferente se no final da formação vou ou não ser colocado. Com este curso já aconteceu uma coisa espantosa: eu voltei a acreditar em mim mesmo”. E as palavras são ditas com tal confiança que quem ouvisse Jorge Carvalho, a frequentar um curso EFA em Guimarães, na associação Sol do Ave, desde Abril, mal poderia imaginar os pesadelos por que passou por causa de duas situações de desemprego consecutivas. Primeiro, a falência da empresa têxtil onde trabalhava no armazém; depois, quando o empresário para o qual trabalhou como vendedor comissionista fugiu para o Brasil e jamais lhe pagou o devido. Nem ao subsídio de desemprego tinha direito, por ter trabalhado à comissão.
São situações como esta e outras igualmente difíceis, quase todas de desemprego de longa duração, que a Sol do Ave tem tentado inverter através dos cursos de Educação e Formação de Adultos, implementados em 2001. “Era disto que estávamos à espera” afirma Marta Coutada, da direcção daquela entidade. “Desde 1995 que promovíamos variadíssima formação profissional e, com o decorrer dos anos, detectámos que os formandos até poderiam sair daqui com alguma formação profissional mas sem qualquer certificação escolar. Isto era uma fragilidade, já que alguns só possuíam o 4º ano de escolaridade”. Com a chegada do III Quadro Comunitário de Apoio vieram os cursos EFA. “Isto veio trazer uma inovação tal que mesmo a nível organizacional encontrámos alguma resistência”, confessa a interlocutora.

Importantes são os formandos
O segredo para o sucesso destas iniciativas está na mudança radical que estes cursos trouxeram consigo. Para trás deixou-se o método escolar em que os formadores “davam as matérias”, como era designado, e os formandos iam para casa com um certificado de aprovação na área específica. Agora é o formando que está no centro de tudo, ficando os formadores com “o papel de orientadores”, no dizer da formadora Cristina Oliveira.
Mal tenha os planos de formação aprovados, a Sol do Ave faz a publicitação e promove a inscrição nos cursos através dos órgãos de comunicação social da região. No entanto, a estas inscrições juntam-se-lhes mais algumas feitas por pessoas que, ao longo do ano, passam por aquela associação à procura de emprego em UNIVAs – onde são entrevistadas por uma técnica da associação, recebem ajuda para elaborar o currículo e é feito um balanço para averiguar se o candidato está ou não apto à candidatura a uma UNIVA ou terá de começar por fazer uma acção de formação. Após o fecho do prazo de inscrições, é feita a distribuição dos candidatos pelas áreas escolhidas, confrontando-os com a oferta. E é curioso que 80% das mulheres escolhe a formação em técnicas administrativas ou em auxiliar de acção e educação. Já os homens revelam preferência pelas técnicas comerciais e, ultimamente, a área da electricidade – onde para 15 vagas houve centena e meia de candidatos a concorrer.
Terminada a selecção, os formandos entram no processo de Reconhecimento e Validação de Competências (RVC) colectiva. E é aqui que reside a principal novidade. O formando passa a ser o centro de toda a formação. Em grupos que não excedem a dezena e meia de frequentadores, orientados por uma mediadora com formação em Recursos Humanos e Psicologia do Trabalho.

Horas felizes e descontraídas
Hélder Correia é outro dos que frequenta, desde Abril, o curso EFA em electricidade. Por não ter o 9º ano completo nem a carteira profissional de electricista, os trabalhos que arranjava na área eram escassos e precários. Na Sol do Ave, quando ficou a saber que tinha sido um dos 15 seleccionados, uma questão logo o preocupou: “Será que isto vai ser como a escola, um bocado pesado?”. Este vimaranense explica porque, aos 26 anos, se questionava desta maneira: “Nós já chegámos a uma rotina de vida em que uma pessoa como eu já não se conseguia adaptar a um ‘sistema’ como uma escola”. Mas o RVC deitou todos esses pensamentos por terra. Jorge Carvalho, outro dos formandos, não hesita em qualificar as horas do RVC como as mais felizes e mais descontraídas que passou em toda a formação recebida até agora: “Éramos levados a falar e eu dava por mim a dizer: eu sei fazer isto e não lhe dava valor absolutamente nenhum, já fazia mecanicamente”. E dá um exemplo prático: “Se eu estivesse em Coimbra, ligava para casa e dizia que a tal hora poderiam contar comigo para jantar. Calculava: de Coimbra a Guimarães são X Kms e em determinado tempo consigo lá chegar. Isto é matemática, mas eu nunca dei por ela”.
Por detrás destas descobertas está um trabalho de proximidade feito pela mediadora. Magda Cunha, que trabalha com o grupo a que pertencem Hélder e Jorge, reconhece que por vezes tem de tomar posturas diferentes consoante os grupos, embora sublinhe preferir “uma postura descontraída e solta” para conseguir pôr os formandos à vontade e para que percebam que têm nela um apoio ao longo de toda a formação. É por isso que opta pelos jogos pedagógicos para fazer passar técnicas de trabalho em grupo e promover o auto-conhecimento. Por outro lado, sublinha a mediadora, “é nesta fase de RVC que eles desenvolvem competências de relacionamento com outras pessoas, ganham hábitos e passam a cumprir horários, passam a conseguir estar sentados numa sala de formação, o que de início era complicado porque já não tinham essas regras básicas”.
Na fase de aprendizagem, onde desenvolvem com os formadores quatro áreas à escolha (linguagem e comunicação; cidadania e empregabilidade; matemática para a vida e TIC, tecnologias de informação e comunicação), o Hélder não deixou de sublinhar um ponto que para ele é muito positivo: “A forma como eles (os formadores) lidam com o todo e com cada um: há pessoas ali que têm diferentes ‘entenderes’, umas têm mais dificuldades que outras e isto funciona porque se utilizam exemplos práticos de modo a que todos entendam”. “Isso acontece porque o grupo funciona e há muita entre-ajuda”, remata Jorge Carvalho. A formadora Cristina Oliveira revela ainda um outro dado importante. Como é da responsabilidade dos formandos a escolha dos temas de vida, o que querem tratar e o que querem saber, isso “coloca-os a discutir certos assuntos, o que os faz sentir mais integrados. Outro dado relevante é que, quem frequenta estes cursos, na sua maioria, já deixou de estudar há 15 ou 20 anos, o que se torna muito difícil de ultrapassar. Estas discussões dão-lhes confiança para falar em público”.
Por participarem nos processos de RVC, por programarem uma formação personalizada e adaptada o mais possível a cada um dos formandos, fazendo reuniões em equipa pedagógica para melhor estruturar os cursos, não é raro para Cristina Oliveira ouvi-los “relatar incessantemente que este curso foi das poucas coisas boas que lhes aconteceu”. Esta formadora não tem dúvidas: “para muitos, isto é um porto de abrigo”.

De agora em diante
Até Novembro de 2005 Hélder e Jorge, juntamente com mais outros onze colegas, vão continuar a frequentar este curso EFA na área de electricidade na Sol do Ave. Findo esse percurso, ficam com habilitação escolar e com a carteira profissional. “No final da formação vemos que para os adultos é o melhor, é uma segunda oportunidade que lhes é dada”, afiança Marta Coutada. O grau de empregabilidade após o curso EFA ascende aos 70%, embora nem todos consigam colocação na área em que receberam formação.
A Sol do Ave aposta nesta altura nas áreas da avaliação e da construção de material pedagógico, manuais. Por outro lado, continua a fazer-se o trabalho de diagnóstico das necessidades formativas na região do Vale do Ave.

A voz do Helder e do Jorge
Texto: Rosa Madeira, Departamento de Ciências de Educação da Universidade de Aveiro

Travessia de velhos abismos?
Vivemos um tempo em que vamos assistindo à naturalização de políticas e de práticas sociais substitutivas de outras, que, há muito poucas décadas ainda, consagramos como requisitos fundamentais para a superação histórica de regimes de separação entre grupos sociais.
A Educação foi de facto uma das formas de acção e de mediação social e cultural, acreditadas publicamente para reunir, em torno do mesmo projecto de bem comum e a partir do reconhecimento mútuo de uma mesma identidade estatutária, diversos grupos sociais que, nas suas comunidades de origem ou de inserção eram discriminados e se encontravam divididos e hierarquizados segundo o seu meio de origem e de pertença social e cultural, seu sistema de crenças religiosas, políticas e/ou ideológicas.
A Escola pública ou as Instituições de Ensino encadeadas entre si por níveis de aquisição de conhecimentos tendencialmente universais e universalizáveis fazem ainda parte do nosso imaginário colectivo, enquanto “sede” de processos de ensino e de aprendizagem, a serem legítima e intencionalmente investidos nas suas potencialidades de reestruturação de relações sociais presentes (representadas) no interior das escolas. Diferentes teóricos? do currículo legaram-nos instrumentos que nos capacitam hoje a percepcionar a divergência das duas ordens de conhecimento que circulam no interior das escolas para definir cognitiva e moralmente “quem é quem” e “quem poderá ser o quê e como” à saída do que corresponde a uma entrada, não apenas no mundo da produção e do emprego, mas também na esfera da cidadania.
Todas estas reflexões me acompanhavam no caminho que me levou ao Fórum Picoas num dia de Novembro, atendendo a um convite para comentar duas comunicações sobre a experiência de duas entidades de natureza muito distinta, sobre o Processo de RVC - Reconhecimento e Validação de Competências – em cursos de Educação e Formação de Adultos.
Ao chegar ao momento do encontro, me encontrava neste estado interno que me parecia consequente com a progressiva fragilização das certezas e esperanças na Educação pública como garantia de democratização social, tanto mais quando se trata da educação de segunda oportunidade de grupos sociais cujo reconhecimento político-social e respectiva construção identitária na esfera da cidadania mais tem sido condicionada pelas suas condições de integração subordinada e/ou exclusão na esfera da produção.
Foi assim que me encontrei, depois de uma leitura muito atenta, das linhas e entrelinhas, do Relatório anual dos Cursos EFA, implicada, entusiasmada mas também preocupada no papel de comentadora.
Depois de uma curta introdução por duas psicólogas, uma responsável pelo curso e outra como mediadora, pudemos escutar dois jovens adultos, o Jorge e o Helder, no papel de sujeitos do processo de educação e formação que, naquele caso, poucas afinidades pareciam ter com a relação que institui o estatuto e a função tradicional de “aluno” .
Pude acompanhar a emergência da palavra do Jorge, que tinha, entre as mãos um tanto trémulas, um texto formal de agradecimento pela oportunidade de participação e alguns tópicos sobre o que não poderia omitir como aspectos relevantes do seu processo de aprendizagem.
Entre o texto oral que sustentava a sua comunicação imediata com o grande público e o texto escrito que deveria estruturar e sustentar a formalidade da sua relação social naquele contexto, parecia haver uma discrepância que ele parecia vencer através da mobilização simultânea de memórias pessoais e de informações objectivas, cuja relevância era procurada não apenas no contexto em presença, mas também no pacto que parecia manter com o grupo de pares que ali representava.
Recordo a minha surpresa no momento em que vendo a sua possibilidade de comunicação encurtada pela emoção, contida nas memórias do processo de formação que ele queria dar conta, se organizou de forma a poder ainda sublinhar o papel do grupo, como base social fundamental para o processo pessoal de descoberta de experiências de vida que poderiam ser apropriadas como factores de acreditação de saberes e competências de formação pessoal, social e profissional.
Fiquei duplamente surpreendida quando naquele preciso momento, o outro jovem, Helder, sem se deixar intimidar pela formalidade do contexto, começou a sua comunicação estabelecendo uma rela-ção de complementaridade (e não de concorrência, sublinho) com o seu parceiro, atestando aquilo a que o outro havia podido ainda enunciar, ou seja a co-responsabilidade do grupo, que segundo eles foi sendo construída durante o processo de (auto) formação ou de desenvolvimento pessoal e social, como eles próprios qualificaram em alguns momentos.
Enquanto escutava a comunicação do segundo, que foi progressivamente se abrindo ao diálogo com o parceiro, numa confluência de produção de sentido para a experiência que estavam a comunicar, me dei conta do quanto aquela situação era especial naquelas circunstâncias e contexto de comunicação. O conceito de empowerment tem entrado na nossa linguagem profissional, mas raras vezes temos a oportunidade de percepcionar os seus efeitos e de compreender o seu impacto sobre as relações sociais estabelecidas entre grupos sociais.
Durante a escuta sensível e a leitura crítica que procurei fazer quer do contexto e do processo, quer dos conteúdos da comunicação daquele grupo, fui fortemente interpelada pelo pensamento de Paulo Freire, enquanto referência teórica que partilho com muitos dos que se atrevem a assumir a convicção e alimentar a esperança de que a superação das relações históricas que opõem opressores e oprimidos possa acontecer, a partir da emancipação dos segundos, e não dos primeiros, que segundo as teorias das elites, somos nós, inevitavelmente constituídos como concorrentes na reprodução das nossas posições e privilégios.
Num dado momento pude mesmo imaginar as potencialidades de transformação social que poderiam encontrar espaço de actualização ou realização em outros contextos educativos em que também fosse possível que a vida vivida por sujeitos concretos, que se reconhecem diferencialmente posicionados diante das oportunidades sociais, pudesse ir sendo reapropriada narrativamente, como recursos de um conhecimento a construir continuadamente, por diálogos mediados pela realidade-mundo lida como processo histórico e portanto inacabado.
Pude imaginar escolas e universidades a proporem processos de educação e formação, baseados em processos intencionais (não necessariamente burocráticos e administrativos) de reconhecimento e validação de saberes acumulados e adquiridos nas trajectórias de vida de sujeitos pertencentes a diferentes grupos nelas representados, como recursos de desenvolvimento curricular orientados para a realização de projectos de educação e formação que tornassem os sujeitos mais competentes para lidar com a própria vida, que se tece entre raízes e opções.
Pude imaginar que neste contexto seria mais possível que o senso comum, que dá sentido à vida das nossas comunidades, nas suas formas actuais, pudesse ser re-apropriado subjectiva e colectivamente como recurso de um conhecimento problematizador das divisões que são naturalizadas pelas leituras do mundo que temos interiorizadas e que estão e são continuamente reificadas na palavra dita por cada um de nós.
Ficou em mim a esperança de que esta entrada da escola da vida na vida de “escolas”, que vão sendo relacionalmente construídas fora dos lugares instituídos para a educação e formação neste período da vida que antecede e prepara a inserção profissional de adultos, pudesse um dia fazer parte das alternativas encontradas por outras escolas. Recordo-me que, nos anos 70, as cooperativas para a educação de “crianças inadaptadas” abriram um espaço para inovações pedagógicas que mais não foram do que a reacção a tudo quanto na escola regular limitava a possibilidade de escuta e de respeito pelas diferenças, ou que turvava ou inibia a sensibilidade dos educadores a formas atípicas de comunicação e aos processos relacionais significativos e/ou restringia a valorização do vivido ao que pudesse ser rentabilizado no mundo da produção económica.
O vivido, o tempo presente e o grupo puderam ser reconhecidos como dimensões estruturantes do desenvolvimento, das aprendizagens mas também como uma mais-valia humana dos contextos e das organizações educativas.
Da mesma forma que, naquele período, a educação separada das pessoas com dificuldades de inserção em escolas conformadas pelo currículo e critérios dominantes puderam dar lições sobre contextos, processos e conteúdos de aprendizagem social que hoje são consagrados pela escola inclusiva, esperamos que no futuro esta separação dos espaços de educação e formação dos adultos possa trazer outras visões de educação e formação mais inclusivas de grupos sociais em instituições que hoje resistem a reconhecer a vida quotidiana e as subjectividades como fontes fundamentais de conhecimento a problematizar e reconstruir colectivamente através do diálogo genuíno entre pares que se reconhecem como iguais. Penso que em todo este movimento de reconhecimento de contradições e de incompletudes é que se vão criando os instrumentos que precisamos para viabilizar o processo de emancipação social, que tem ocultado historicamente a participação dos grupos a que têm faltado alguns “andaimes” que tornam possível o exercício de direitos de cidadania que só retoricamente podem ser afirmados como universais.