As várias facetas da educação de adultos

Eixo 1 - Reconhecimento de Competências
Faltam ingredientes ou muda-se a receita?

Miguel Ribeiro iniciou o seu comentário com uma história que ilustra a situação vivida hoje pelo Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Um caso imaginário, mas comum: a pessoa que chega a casa e resolve cozinhar um esparguete à bolonhesa. Começa a fazer o molho de tomate e carne, e quando é hora de pôr a água a ferver, descobre que não tem esparguete em casa. Fica então diante de hipóteses de solução: ir ao supermercado; ou improvisar: fazer um puré em vez do esparguete, por exemplo.
Para Miguel Ribeiro, esta situação traduz a situação dos profissionais que trabalham no Sistema de RVCC: “Tal como o nosso infortunado cozinheiro, os técnicos são constantemente obrigados a fazer esforços suplementares, que não estavam previstos, ou a tentar improvisar perante dificuldades.” Que elemento falta no Sistema de RVCC? É a ANEFA. “A história que já tem cerca de cinco anos divide-se claramente em dois momentos, um primeiro com a ANEFA e um segundo sem a ANEFA.”
Mas há sempre a possibilidade de mudar a receita. Diante da previsão da entrada em força do Sistema Escolar e do IEFP no Sistema de RVCC, é preciso pôr a possibilidade de amanhã já não se estar a fazer a receita que a ANEFA implementou.
Para Miguel Ribeiro, há elementos da receita inicial da ANEFA, que vai ser muito difícil manter caso haja esta alteração:
Miguel Ribeiro lembrou que quando o projecto do RVCC arrancou, com os seis centros experimentais, havia uma certa representatividade: um Centro de Formação Profissional, a Escola Nacional de Bombeiros, que representaria formas mais profissionais de abordagem à educação e formação de adultos, duas associações de carácter mais comercial e empresarial, e duas associações de desenvolvimento: a Esdime e a ANOP. “Esta multiplicidade de instituições representava a intenção de que este sistema fosse alicerçado numa diversidade de instituições que trouxessem para o Sistema de RVCC diferentes experiências”. Miguel Ribeiro alertou para o perigo que traz a entrada no sistema de centros de formação profissional e escolas: “pode criar uma grande dificuldade, pois as parcerias fazem-se com base numa comunicação horizontal.” Com estruturas do peso do sistema escolar e do IEFP, a comunicação passa a ser de baixo para cima.
Miguel Ribeiro destacou que há um princípio comum capaz de orientar de forma clara a actuação de todos os Centros: é o balanço de competências. Para ele, é preciso que fique definitivamente esclarecido que há uma metodologia com fases predefinidas, horas previstas para cada uma dessas fases, que faz distribuição entre as horas individuais e as horas colectivas. É uma metodologia organizada e que pode servir de critério e de referencial para a actuação dos técnicos e dos profissionais. Miguel Ribeiro deixou a questão: num novo quadro de evolução do Sistema de RVCC em que o Sistema Escolar e o IEFP assumam o protagonismo, o balanço de competências vai realmente ter espaço para continuar?
Miguel Ribeiro levantou em seguida a questão: o RVCC é efectivamente de um processo de educação e formação? Por um lado, o reconhecimento de competências é o reconhecimento de alguma coisa prévia. Por outro, o sistema de educação e formação parece exigir que o reconhecimento de competências tenha efeitos posteriores, efeitos que remetem também para os restantes eixos.
“Há aqui uma dependência permanente do reconhecimento de competências relativamente aos restantes eixos. Mas, em si mesmo, o reconhecimento de competências pode ser um processo de educação e formação? Penso que sim, naturalmente. Pode ser e sê-lo-á se for promotor do auto conhecimento, da auto descoberta, da auto aprendizagem, no fundo do empowerment das pessoas e das organizações.” Grande parte da afirmação do eixo de reconhecimento de competências no âmbito do sistema de educação e formação passa por valorizar processos que possam ser de auto descoberta e de auto aprendizagem. A afirmação do eixo de reconhecimento de competências no âmbito do Sistema EFA no seu todo, também passa por valorizar a sua relação com todos os eixos, incluindo o eixo territorial e informal.

Eixo 2 - Contexto Escolar
A escola é importante desde que abandone tentações totalizantes

Luis Rothes começou por sublinhar o papel das escolas, designadamente das públicas, na educação e formação de adultos, que considerou importante, desde que as escolas compreendam que a aposta na educação de adultos se tem de fazer em múltiplos planos e não apenas promovendo a obtenção de diplomas escolares.
“Mas a educação de adultos não se esgota aí, há outros planos que estão já estabilizados, e razoavelmente aceites, em que é necessário apostar.” É preciso pensar que contributo as escolas poderão dar nesses diferentes planos. Por exemplo, na promoção da posse e uso de competências de literacia, podendo não conduzir à obtenção de um diploma escolar. Ou no contributo da escola aos processos de animação comunitária para o desenvolvimento.
Ainda assim, diz Luís Rothes, há o perigo de cair em dicotomias empobrecedoras: uma é a idealização da escola, considerando-a decisiva para se fazer a educação de adultos, acentuando desta forma a pressão escolarizante sobre o sistema; a outra é cair no oposto, negando qualquer contributo das escolas, recusando o papel fundamental de centenas de milhares de técnicos, de espaços físicos, de oportunidades disponíveis no sistema escolar público que podem ser mobilizadas.
“Creio que a escola tem um papel importante a desempenhar desde que abandone as suas tentações totalizantes, e na condição de reconhecer que o sistema educativo não formal sempre teve, tem ainda e continuará a ter um papel decisivo na educação de adultos.”
Luís Rothes passou então a discutir as inovações que ocorreram em Portugal, na última década, nas formas de proporcionar aos adultos a oportunidade de conseguirem diplomas escolares. Para ele, a ANEFA teve, nesta área, duas iniciativas importantes: a criação do sistema de RVCC e o lançamento dos Cursos EFA.
O que foi criado teve o mérito fundamental de tornar a educação de adultos mais próxima das pessoas. “Conseguiu-se criar uma rede extensa, heterogénea, uma rede geograficamente dispersa, com impacte nas zonas urbanas, periurbanas e rurais. E de uma forma extremamente rápida.”
Outro aspecto sublinhado por Luís Rothes foi ter-se conseguido uma aproximação às condições de vida e de trabalho das pessoas.
Um terceiro aspecto destacado por Luís Rothes foi o facto de ter-se constituído um campo importante de educação e formação de adultos, com uma rede de pessoas envolvidas nesta área, em equipas bastante jovens e muito qualificadas. “Hoje temos, espalhados por todo o país, profissionais qualificados e jovens que, de resto, se socializaram profissionalmente nesta área e são um contributo fundamental para o seu futuro.”
Outro aspecto ainda sublinhado por Luís Rothes: conseguiu-se finalmente desencadear processos de educação que conduzem ao diploma escolar, que atraem os adultos e lhes criam uma empatia com a formação. “O mais notável nas dezenas e dezenas de cursos EFA que visitei é ser confrontado sistematicamente com a pergunta: ‘Quando é que nos é dada a possibilidade de fazer o secundário? Eu quero continuar a estudar’. Quando pensamos naqueles processos absolutamente inacreditáveis que chamavam os adultos para, à esmagadora maioria, dizer: ‘Você não é capaz!’, e fazemos a comparação, verificamos uma diferença extraordinária.”
Os resultados são compensadores. Na região norte, nos últimos quatro anos, 83% dos adultos que frequentaram cursos EFA foram certificados. Nas outras regiões, a situação é próxima.
Para Luís Rothes, é inevitável pensar o que se pretende para o futuro. E começar a fazer exigências. Uma primeira é qualificar o trabalho que nele é desenvolvido. O que significa, antes de mais, consolidar e qualificar os promotores EFA. “Temos de estabilizar equipas, estabilizar financiamentos, temos de criar projectos que permitam conciliar a candidatura a formações com a estabilidade de um projecto institucional, o que significa obviamente garantir a estabilidade do financiamento dessas iniciativas.”
Um outro aspecto fundamental é que haja entidades com projecto de educação e formação de adultos. “Uma entidade que se envolve tem de ter um compromisso claro com este campo, tem de ter uma reflexão programática sobre a educação de adultos, não pode apenas fazer um trabalho que acha giro e interessante, para o qual até há financiamentos…” É preciso consolidar o projecto educativo e isto significa clarificar referências programáticas e sobretudo assumir compromissos com a democracia, com o desenvolvimento, com a justiça social, com a participação. “Se não, vamos ter entidades que respondem a tudo o que tem financiamento: há financiamento ali, vamos ali, tem financiamento acolá, vamos acolá… E isto é indiscutivelmente um risco.”
Luís Rothes apresentou uma última preocupação: a intervenção do Ensino Superior nesta área. Sublinhou um risco: quando as universidades e os politécnicos começam a ter dificuldades em ter alunos, surge uma repentina apetência pelos novos públicos. Para Luís Rothes, as Universidades e os Politécnicos são equipamentos públicos que existem espalhados por todo o território nacional e é fundamental que apostem na educação e formação de adultos. Mas se o Ensino Superior quiser responder a estes novos públicos vai ter de pensar novos processos de acesso, vai ter que pensar novos processos de organizar a formação, novos dispositivos de acompanhamento pedagógico, novos processos de classificação e de avaliação dos seus alunos.
Para concluir, Luís Rothes reafirmou que o novo impulso que é preciso dar ao campo da educação e formação de adultos necessita de uma agência pública central capaz de mobilizar todo este campo. Mas ou é uma agência estritamente ligada às questões da educação de adultos, ou é abafada pelas suas outras áreas de intervenção. Ou assume o papel de pensar novas soluções ou, então, vai tornar-se apenas em mais um dispositivo burocrático que só complica e que não facilita, de maneira nenhuma, o trabalho que desenvolvemos.

Eixo 3 - Contexto Profissional
Cada vez mais trabalhamos em colectivo

José Cardim começou por esclarecer ser um observador externo do sistema. Para ele, num plano mais geral, e que é comum ao ensino, à formação profissional e à área da educação e formação de adultos, há três grandes objectivos incontornáveis que têm a ver com aquilo que designamos hoje por competências. Têm a ver com as capacidades ou competências instrumentais, com o psicomotor, têm a ver com as capacidades cognitivas e também com as competências de carácter comportamental ou relacional, como normalmente se designam.
O que é hoje notável nas sociedades modernas, que têm evoluído muito rapidamente, é que a composição relativa destas competências no nosso trabalho, na nossa vida, nas nossas profissões tem-se alterado drasticamente, diz José Cardim. Se as competências instrumentais há 30 ou 40 anos em Portugal eram razoavelmente essenciais, hoje a mudança dos conteúdos profissionais, a mudança dos próprios conteúdos sociais nas nossas relações como cidadãos e como pessoas alterou-se de tal forma que as últimas têm, de certo modo, um carácter predominante.
O que é que isto significa, em termos práticos? Significa que as pessoas trabalham cada vez mais e vivem cada vez mais como cidadãos, com maior exigência de autonomia. As pessoas têm de ter e de assumir cada vez mais responsabilidades, como cidadãos, como pais, como profissionais também. “Isto significa que de cada vez mais as pessoas têm de se orientar para o cliente, uma expressão do marketing que aqui tem um sentido muito geral, pode ser a orientação para os nossos filhos, para o utente. Temos de cada vez mais sair da nossa própria vida e do nosso próprio interesse muito individual e muito limitado e olharmos para o outro, para o exterior”, observa.
Para José Cardim, há cada vez mais, a necessidade de saber trabalhar e cooperar uns com os outros. “A grande mudança na organização do trabalho e nas sociedades modernas é o que cada vez mais trabalhamos em organizações. Aquilo que é absolutamente original nas nossas sociedades é o facto de cada vez mais trabalharmos em colectivo.”
José Cardim recordou um trabalho que realizou numa região do país onde existe um centro de formação e uma escola secundária a 4 quilómetros. A incapacidade de cooperação entre cursos que têm objectivos comuns de utilização de equipamentos e de recursos de professores, entre entidades que são pagas pelo mesmo orçamento é absolutamente espantosa e não há praticamente remédio para isto. “Eu era até capaz de sugerir ao sistema que fizesse uma oficina de projecto para directores de centros de formação e de escolas secundárias para ver se começam a entender-se um pouco melhor.” Para José Cardim, temos de ser capazes de atribuir outros objectivos, nomeadamente o ensino dos valores. Mas como se consegue desenvolver o ensino dos valores? “Já foram hoje aqui focados exemplos nos casos que foram apresentados, alguns casos que penso que são notáveis de esforço e de utilização de metodologias nesse sentido. Quais são as metodologias? Temos que utilizar métodos activos, temos que rever os métodos tradicionais do ensino não deixando de ensinar no plano cognitivo, mas mudando os métodos de tal forma que os valores se possam transmitir através da própria experienciação das pessoas.”
Passando a analisar os projectos do Eixo 3, José Cardim chamou a atenção para uma primeira questão no projecto da Golegã: por um lado, um diagnóstico claro que leva a que o projecto se tenha orientado para um público muito especifico, os desempregados, pessoas com falta de confiança e baixa autoestima, pessoas com relações de vizinhança más, dependência da subsidiação, necessidade de vencer a sua inércia. “Quais foram os estímulos apontados para mudar isto? Estimular a vontade de aprender, ruptura com o passado de inércia, promover a autoestima e autoconfiança, superar a agressividade e melhorar o espírito de equipa. Cá estão algumas das coisas referidas antes, mas particularmente o espírito de equipa que é obviamente extraordinariamente importante.”
Apetência para o empreendorismo foi outra questão avançada. Para José Cardim, o problema do empreendorismo é muito vasto, mas não se deve tratar de fazer as pessoas darem saltos impossíveis, passar de uma situação de quase marginalidade para uma situação de empreendorismo. “Penso que a expressão apetência está bem utilizada, porque se trata de estimular a vontade de trabalhar por conta própria sem abdicar da percepção de que isso pode ser um desafio excessivamente grande para a maioria das pessoas.”
José Cardim passou então a falar do segundo projecto (AGADE - A Good Adult Educator in Europe), que prevê a construção de um dispositivo de educação de adultos, combinando formação presencial e formação à distância. “Combinar formação presencial com outras, é particularmente útil numa visão geral da sistematização do trabalho na área.” O projecto procura associar promotores diversos, nomeadamente do norte da Europa: “Todos temos a consciência que lá já se trabalha há muito tempo nestas áreas.”
Do ponto de vista metodológico o grupo de trabalho é alargado, juntado a teoria e a prática, destacou José Cardim. “Achei esta visão de projecto particularmente importante, por quanto ela combina vários níveis de intervenção, desde o desenho do currículo e das formas de o desenvolver até a uma análise das próprias políticas e critérios de desenho das intervenções em que foram apontados em particular a questão da ética, a questão do conhecimento e uma visão que reflecte também sobre as questões organizacionais.”
Do ponto de vista pedagógico, diz Cardim, este projecto chama a atenção para a análise do sujeito e das suas experiências, evita as visões escolarizantes, foca temas e não conteúdos, e põe a ênfase nas questões mais relacionais e menos nas cognitivas o que parece adequado. Finalmente, explora as virtualidades da formação à distância. “Vimos que foi posto neste conjunto de projectos o acento tónico na importância da liderança dos projectos, tem de ser forte e extremamente capacitada, isso significa que a questão que da estabilidade organizativa é extremamente importante. As organizações só adquirem esta capacidade de liderança se tiverem estabilidade e se tiverem continuidade ao longo do tempo.
Outra questão destacada foi que a reflexão teve invariavelmente três níveis: o estratégico, o nível organizativo e o nível metodológico e pedagógico. “Penso que pela visão externa de uma pessoa que não é da área, estão criadas muito boas condições para se evoluir no futuro.”

Eixo 4 (Contexto Territorial)
Reflectir criticamente sobre a realidade e as possibilidades de mudança

José Manuel Henriques começou por abordar o tema dos recursos. Para ele, em Portugal estamos sempre muito preocupados com a falta de recursos, mas reflectimos muito pouco sobre a forma como os esbanjamos. Referindo-se aos projectos do eixo de que era relator, disse que houve um bom exemplo de como os recursos também se produzem e criam através da própria iniciativa, imaginação e determinação. “Nos dois projectos apresentados, há um propósito de agir a nível territorial no sentido da indução de uma mudança no contexto de intervenção, designada como de desenvolvimento. Num caso enfatizando-se o desenvolvimento, noutro caso a competitividade territorial, mas sempre esta ideia do desenvolvimento.” José Manuel Henriques lembrou que se dá uma mudança significativa de paradigma nos finais dos anos 70, princípios dos anos 80, quando se trata de promover o desenvolvimento a partir de um determinado contexto territorial. “Verificamos que isso depende mais da nossa capacidade de iniciativa e organização do que qualquer efeito que venha através do aumento da acessibilidade, de algum sistema de incentivos, de alguma zona industrial.” Ou seja, é necessário deixar de pensar que os problemas de desenvolvimento das regiões periféricas, das áreas urbanas em crise se resolvem rápida ou automaticamente através do crescimento económico do país sem que se organize a comunidade no sentido da determinação activa, de se organizar para poder beneficiar das mudanças que o país viva globalmente.
Esta ideia, disse, começou a afirmar-se a partir das teorias de desenvolvimento regional endógeno no princípio dos anos 80. “Depois veio a ter muitos nomes diferentes, mas que radicam sempre nesta ideia de que a mudança que podemos desejar ter naquele contexto depende mais da capacidade de iniciativa e organização que lá se possa constituir do que qualquer efeito produzido na sociedade algures automaticamente ou espontaneamente e se venha a traduzir nessa localidade”. José Manuel Henriques diz sempre ter colocado a ideia de que a constituição desta capacidade de iniciativa surgir sempre combinada, inevitavelmente, com a educação e formação de adultos. “Porque há uma mudança nas comunidades que, para poder ser assumida como um projecto colectivo, pressupõe também uma capacidade acrescida de reflexão crítica sobre a realidade e sobre as possibilidades de mudança.”
Quanto aos projectos, José Manuel Henriques, escolheu três temas. Um primeiro, relacionado com as propostas de mudança dos projectos de desenvolvimento. “São projectos de esperança, mas muito associados, também, às formas organizativas, às condições de implementação que possam depois vir a protagonizá-los no futuro.”
O projecto Aldeias Vivas tentou reflectir sobre o papel da competitividade territorial mas entendido na ligação estreita entre a micro iniciativa empresarial e a mudança do contexto global, ligando as questões da competitividade empresarial com as questões da coesão social e com o desenvolvimento pessoal.
O segundo tema prende-se com as questões económicas. Para José Manuel Henriques, a dimensão económica muito associada à questão do emprego ou da criação de rendimentos, é muito interessante. No projecto Aldeias Vivas, o não dissociar a micro iniciativa empresarial com a competitividade territorial permite que estes dois aspectos tenham que ser vistos de uma forma associada, que permite reflectir sobre o papel da inovação nos produtos para que, com base na valorização das competências adquiridas possam constituir-se iniciativas empresariais viáveis.
Em S. Brás de Alportel, as questões económicas surgem muito associadas também a uma forma inovadora: convida-nos a reflectir sobre o papel das trocas, como moeda alternativa, e a possibilidade da sua conversão. “É um domínio interessantíssimo que abre perspectivas principalmente quando associado à rede de solidariedade que também pensam valorizar, criar ou animar. No fundo seria um modelo de desenvolvimento que, no plano económico, constituiria uma alternativa segura aos modelos mais convencionais de conceptualização do económico.”
O último tema tem a ver com a forma como em ambas as perspectivas é colocada a questão da interacção entre contextos territoriais diferentes. Na opinião de José Manuel Henriques, no projecto Aldeias Vivas é desbaratada a ideia das redes de cooperação interaldeias com possibilidade de alargamento ou aprofundamento através da incorporação de mais experiências. Em S. Brás Solidário, somos convidados a reflectir sobre os desafios e as vantagens que se colocam à interacção em contextos territoriais translocais, atravessando os países e os continentes. “Temos aqui desafios que se colocam no plano, em termos de educação e formação de adultos, que se põem, possivelmente do ponto de vista teórico enquadrados na questão da aprendizagem situada, na produção de competências a partir da interacção social e seguramente também ligados à comunicação translocal no que isso envolve nas Línguas à utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação, mas quem sabe são domínios privilegiados face aos desafios contemporâneos.”
José Manuel Henriques concluiu uma nota breve. “Reencontraram-se hoje, nesta sala, pessoas que aqui estão juntas não pelos obstáculos que viveram no domínio da educação de adultos mas pela sua determinação em se manterem vivos, actuantes e determinados a agir. Estamos perante um notável número, em termos quantitativos, e uma qualidade diferenciada de profissionais neste domínio que constituem seguramente uma experiência e um potencial endógeno ao país que de modo algum podemos desperdiçar. Isso e a partir das experiências, por exemplo, de envolvimento em milhares de projectos locais que se têm desenvolvido no nosso país desde meados dos anos 80, constitui um património de experiência que merece ser reconhecido, valorizado, não sei se certificado mas, seguramente, aprofundado.”

Eixo 5 (Contexto Informal)
Há aprendizagens informais que são acidentais, mas há muitas que são intencionais

António Fragoso começou por citar dados disponíveis no site do INE sobre um estudo realizado em 2003. “Neste inquérito, entenderam que as aprendizagens informais, eram aquelas que decorrem de actividades relacionadas com o trabalho, a família, a vida social o lazer etc., mas que decorrem geralmente fora do estruturas institucionais, num ambiente em que as pessoas podem organizar, de uma forma livre, e estruturar também livremente as suas aprendizagens sem nenhum tipo de imposição.” Para António Fragoso, é disto que falamos, quando falarmos de aprendizagens informais. “É óbvio que há muitas aprendizagens informais que são perfeitamente acidentais mas que também há muitas que são intencionais.” António Fragoso cita alguns dados interessantes: 51% das pessoas utilizaram pelo menos um dos métodos de aprendizagem informal. Trinta e cinco por cento dessas pessoas solicitou ajuda e/ou esclarecimento a familiares, amigos ou colegas mas intencionalmente com o objectivo de melhorar conhecimento, 33% das pessoas procurou apoio em material impresso como livros técnicos, jornais, revistas especializadas, etc, 24,8% para o mesmo fim utilizaram CDrom ou outros materiais educativos de difusão, 18% utilizaram a Internet como fonte de pesquisas várias, o que é um número razoável, 19,4% visitaram lugares destinados à transmissão de conteúdos educativos, e por último 10,5% participaram em actividades cívicas ou de voluntariado.
“Pessoalmente”, diz António Fragoso, “o que acredito é que temos dado pouca importância a este tipo de aprendizagens informais. E, como lhe damos pouca importância, muitas vezes por não nos apercebemos do significado que isto possa ter para as pessoas que se cruzam todos os dias connosco nos autocarros, nas ruas, etc.”
António Fragoso passou a falar sobre as vantagens das aprendizagens informais e como é que elas podem ajudar os cidadãos.
“Em primeiro lugar, há sempre que realçar que quando as aprendizagens são informais, elas estão totalmente imersas nas estruturas do quotidiano e portanto não colocam muitos dos obstáculos que têm que ver ou com a separação de certas formas de criar conhecimento ou com as eternas situações de separação entre teoria e pratica que têm sido problemas recorrentes da educação formal e até de certo ponto de vista nalgumas actividades não formais.“
O segundo e mais importante factor para António Fragoso, é que as situações de aprendizagem informal respeitem os ritmos e as formas mais adequadas para cada pessoa. “A pessoa pode fazê-lo ao seu próprio ritmo sem prejuízo de sentir qualquer tipo de imposição nesse sentido criando assim um contexto que funciona como uma espécie de espaço livre onde as pessoas se podem organizar e aproveitar cada uma dessas formas mestras de aprendizagem, de acordo com a sua situação particular e de acordo com a sua situação de vida.”
António Fragoso não concorda com a ideia de que tudo o que é aprendizagem é bom. É como se não houvesse más aprendizagens. Se as pessoas aprendem, isso, quase que per si, é uma coisa fantástica. “Não partilho desta opinião, acho que há muitas aprendizagens que fazemos no dia a dia que não facilitam a construção de pessoas criticas, pessoas mais emancipadas. Muitas aprendizagens mostram que não reclamar os nossos direitos é mais sensato. Como chamaremos nós a estas aprendizagens? Com certeza nada de muito positivo mas apenas aprendizagens que forçadas pelos contextos sociais económicos, culturais, etc. não nos tornam nem pessoas mais críticas nem mais humanas.” Há aqui um desafio fundamental para as instituições que trabalham nesta lógica: ao mesmo tempo que conseguem trabalhar em contextos informais, conseguem mesmo assim atingir alguns objectivos de propiciar às pessoas aprendizagens que funcionem como uma mais valia, seja no sentido humano seja no sentido de melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Para António Fragoso, a cidadania é uma área óptima para trabalhar em termos informais. Falar sobre a cidadania pode ser importante nalguns contextos, mas basicamente é uma questão de vivências e é todos os dias e no quotidiano que se sente na pele os problemas que existem ou não existem de cidadania. Porque não trabalhar a cidadania a partir de um contexto informal quiçá depois tentando atingir dimensões mais sistémicas?
Para finalizar, António Fragoso perguntou: quem são ao agentes ou as pessoas que sistematicamente têm desenvolvido este tipo de projectos? “Basicamente, creio que todas as associações que, tentando desenvolver as suas acções em contextos que podem ser até não formais, vão compreendendo que podem juntar imensas dimensões, algumas das quais de carácter puramente informal, e com isso construir um projecto que possa, globalmente, contribuir para o desenvolvimento local, ou que possa melhorar a vida das pessoas ou ter alguns intuitos de transformação estrutural. E é óbvio que grande parte das associações que conheço experimenta neste momento grandes dificuldades e que na maioria das vezes são quase forçadas a inventar exercícios de criatividade fantásticos para descobrir fontes de financiamento onde elas não existem. Não sou apologista da velha ideia de termos que reclamar por mais intervenção estatal. Mas gostava que o Estado ao menos reconhecesse em alguém, nalguma estrutura a competência para ser parceiro, e para ser dialogante. Eu gostaria que deste Encontro saísse alguma coisa com legitimidade para exigir que nós sejamos ouvidos.”