As discussões sobre a profissionalização dos(as) professores(as), especificamente de jovens e adultos (pois a partir de 1980, houve a juvenilização da Educação de Adultos - EA, que por isso passou a ser denominada de Educação de Jovens e Adultos - EJA) no Brasil, têm ocupado um cenário de destaque a partir das últimas décadas, tornando-se cada vez mais central nas práticas educativas e nas discussões teóricas da área. Entretanto, a actuação das universidades brasileiras na formação inicial desses docentes tem sido muito tímida.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP, 2000), existem no Brasil aproximadamente 190 mil professores actuando na área de EJA. Desses, 40% não têm formação superior - aos que se somam milhares de voluntários engajados em projectos de alfabetização no meio popular. Nos dois casos, a maioria dos(as) professores(as) tem formação inicial que deixa a desejar, e por isso eles(as) tentam complementar com a formação continuada. Por outro lado, existem 1306 cursos de Pedagogia no Brasil (dados de 2003) e apenas 16 ofereciam a habilitação em EJA, de onde advém a maioria dos profissionais que actuam na modalidade.
Nesse sentido, fica explícito que a formação recebida em universidades, em instituições superiores de formação de professores ou instituições de aperfeiçoamento, não habilitam os professores para atender aos requisitos especiais, que caracterizam o ensino na EJA.
Os estudiosos da área vêm mostrando que a formação de educadores de jovens e adultos pressupõe que algumas questões sejam revisitadas como: a trajectória dessa formação na história da educação brasileira e dentro dela o tratamento legal que lhe é destinado; a oferta de cursos de formação básica em nível de ensino médio e de formação em cursos de graduação e pós-graduação. E também as experiências de formação continuada no âmbito das instituições educacionais formais e informais; as especificidades dos alunos jovens e adultos e as exigências para o educador; os conteúdos, os saberes necessários para a formação básica dos educadores, entre outras.
Historicamente, no campo da pesquisa, ainda são muito reduzidos os estudos e as investigações empíricas que analisam essas questões. Até 2003 pouco se conhecia, em profundidade, como se dão os processos formativos daqueles que actuam em EJA. Além disso, esses estudos evidenciam que os trabalhos realizados têm, em sua maioria, um carácter mais descritivo do que analítico e, em muitos casos, constituem relatórios sobre a formação do educador.
Diante dessa realidade, a formação continuada tornou-se muito importante no contexto dos municípios, dos estados e das Organizações não-governamentais – ONG, e em todas as instituições que realizam o trabalho pedagógico na área de EJA. Pois, ser professor de EJA requer especificidades para se trabalhar com alunos jovens e adultos, que já trazem para a sala de aula, a leitura do mundo, como já afirmou Freire (diversas obras), e possuem estratégias de sobrevivência na sociedade gráfica/letrada. Eles buscam na escola apropriar-se da tecnologia da leitura e da escrita para relerem o mundo.
Nos meados da década de 1990, a partir da realização da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA), acontecida em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, essas discussões passaram, também, a ser foco de debates no Brasil, surgindo dois espaços fundamentais. Nos Fóruns de EJA, que existem em todos os estados brasileiros e são espaços articuladores e de divulgação das políticas e acções no campo da EJA; bem como nos Encontros Nacionais desses Fóruns que são propositivos e de avaliação, bem como de encaminhamento de novos temas sobre a área.
No bojo das lutas pela melhoria da educação brasileira, como direito social, sobressaem dois documentos: a lei de ensino 9394 de 1996, que incorporou a política de formação desse educador, estabelecendo a necessidade de uma formação para se trabalhar com jovens e adultos, bem como a atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos nocturnos, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000), documento do Conselho Nacional de Educação, que define a política pública da área e estabelece, quanto à Formação Docente, que a preparação desse profissional deve inserir, além das exigências formativas para todo(a) e qualquer professor(a), aquelas relativas também à complexidade diferencial dessa modalidade.

Marinaide Lima de Queiroz Freitas é Doutora em Linguística. Professora Colaboradora do Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal de Alagoas e Professora da Rede Pública de Ensino do Município de Maceió. Vice-líder do Grupo de Pesquisa Teorias e Práticas em Educação de Jovens e Adultos, vinculado ao mesmo Mestrado.